CC BY
55
А. А. Харламов
(Орехово-Зуево)
ОТДАЛЕННОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НА РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ
Настоящая работа посвящена сравнению эффективности традиционной и развивающей (по Л. В. Занкову) систем обучения. Предметом специального изучения является вопрос о влиянии развивающей системы обучения на дальнейшее творческое развитие личности
Постановка проблемы поиска нового способа обучения связана с общественным признанием кризиса школьного обучения. К характерным признакам кризиса можно отнести слабую связь предметных знаний с жизнью, неумение детей выходить за пределы учебных ситуаций, в которых данные знания формируются. А также сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач и интеграцией знаний, низкую способность к самостоятельному изложению мыслей. Иллюстрацией описываемой ситуации могут служить невысокие позиции российских школьников в международном рейтинге естественнонаучной и математической грамотности, а также грамотности чтения [6, 5]. Ученики современной российской школы демонстрируют низкие результаты и в выполнении заданий, связанных с пониманием методологии научного знания, а также использованием научных методов познания [4].
Пути повышения эффективности обучения ищут ученые большинства прогрессивных стран мира [1, 2]. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе использования последних достижений информатики, теории управления познавательной деятельностью, и, главным образом, психологии. Основная проблема, стоящая перед специалистами в области психологии, связана с поиском наиболее эффективного метода организации образовательного процесса на основе индивидуализации и включения механизмов личностного развития [7]. Не случайно в трехфакторной модели образовательной технологии «учитель-метод-ученик», предложенной М. К. Кабардовым [3], методу обучения присваивается важное связующее значение.
Продолжает подвергаться критике традиционная (объяснительно-иллюстративная) технология обучения, широко распространенная в массовой педагогической практике, но обладающая ограниченными возможностями в пла-
не всестороннего развития личности. В противовес ей в отечественной психологии разработан целый ряд инновационных дидактических технологий, общая идея которых заключена в создании таких условий, когда развитие ребенка становится главной задачей для обеих сторон единого учебно-воспитательного процесса (и учителя, и ученика). Это «Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова», программа «Развитие» Л. А. Венгера и
A. В. Запорожца, «Школа диалога культур»
B. С. Библера, «Дидактическая система Л. В. Зан-кова» и другие. Данным системам посвящается множество разноплановых и разнонаправленных исследований (Л. П. Казакова, Н. А. Зиновьева, Е. Ю. Акимова, Н. В. Балабанова, О. В. Нестерова и др.), результаты которых пока не дают однозначного ответа на вопрос о возможности их повсеместного использования.
Надо отметить, что вышеперечисленные системы обучения находятся в разной степени разработанности, по-разному методически обеспечены, и это объясняет их недостаточное и неравномерное применение в целом. Из них наиболее заметное распространение получила система развивающего обучения Л. В. Занкова, которая в массовой практике используется на начальном этапе (1-4 классы). Анализу ее влияния на школьника отведена центральная роль в нашем исследовании.
В соответствии с теорией развивающего обучения Л.В. Занкова подразумевается, что ученик должен быть активным, творческим, гибким, самостоятельным, а учитель - его помощником в поиске новых знаний. Правда, основной минус данной системы состоит в том, что обучение по ней разработано только для младшей школы (наряду с требованием специальной подготовки учителей и частой нехваткой необходимой литературы). Таким образом, при поступлении в среднее звено школы, ученики сталкиваются с необходимостью перехода от развивающего обучения к традиционному. Мы
поставили цель изучить отдаленные последствия инновационного обучения по системе Л. В. Занкова: развивает ли «развивающее» обучение и насколько устойчив этот эффект.
Эмпирическое исследование влияния развивающего обучения на особенности умственного и личностного развития школьников на последующих этапах обучения проводилось на базе МОУ «Гимназия № 14» города Орехово-Зуево в период с 2004 по 2010 гг. и заключалась в лон-гитюдном исследовании академической успеваемости, креативности мышления, особенностей личностного и актуального умственного развития школьников, обучающихся по традиционной системе и системе Л. В. Занкова. Общее число испытуемых составило 50 учащихся, из них 20 девочек и 30 мальчиков.
Сравнивались две группы: 1-я группа (класс «А») - дети, обучавшиеся в младших классах по системе Л. В. Занкова, а затем продолжившие обучение по традиционной системе (25 человек), и 2-я группа (класс «Б») - дети, изначально обучавшиеся по традиционной системе (25 человек). В плане успеваемости оба класса считаются благополучными, педагоги отзываются о них одинаково одобрительно. С классом «А» в начальной школе занимался подготовленный специалист, допущенный к педагогической деятельности в русле развивающего обучения по Л. В. Занкову.
Эмпирическое исследование включало три психодиагностических среза (в 2004-2005, 2006-2007 и 2009-2010 учебных годах). Для проведения такого исследования мы использовали программу изучения детей, включившую в себя 5 методик:
1. ГИТ (групповой интеллектуальный тест, проводился в 4-м и 6-м классах);
2. ШТУР-2 (аналог методики ГИТ, предназначался уже для заключительной диагностической пробы в 9-м классе, когда испытуемые достигли подросткового возраста);
3. Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности Поля Торренса (проводился в 4-м, 6-м и 9-м классах);
4. 16-факторный личностный опросник Р. Б. Кэттелла (проводился в 9-м классе);
5. Просчет среднего арифметического академической успеваемости по предметам школьной программы (за 4-й и 8-й классы).
Результаты исследования.
1. Умственное развитие. Результаты диагностического обследования уровня умственного развития учащихся классов «А» и «Б» представлены в диаграмме 1.
Диаграмма выявляет явное и устойчивое превосходство в умственном развитии класса
«А», обучавшегося в начальной школе по системе Л.В. Занкова. Более того, это превосходство оказалось статистически значимым (использовался ^критерий Стьюдента для независимых групп) по всем субтестам («Инструкции», «Арифметика», «Предложения», «Различия», «Числовые ряды», «Аналогии», «Осведомленность (1, 2)», «Пространственные представления (1, 2)», «Классификации», «Обобщения») на всех трех диагностических срезах. Исключение составили лишь субтесты «Числовые ряды» и «Аналогии», в отношении которых на втором срезе статистическое решение о значимости различий не принималось. Таким образом, уровень умственного развития учеников, в младших классах проходивших обучение по системе Л. В. Занкова, достоверно выше и остается таковым даже после нескольких лет обучения по традиционной методике.
2. Креативность. Результаты диагностического обследования уровня креативности мышления учащихся классов «А» и «Б» представлены в диаграмме 2.
В отличие от уровня умственного развития, уровень креативности оказывается достоверно выше у учеников класса «Б», всю образовательную историю которого составляло обучение в рамках традиционной системы. Причем количество и удельный вес выявленных статистически значимых различий по отдельным субтестам («Беглость», «Гибкость», «Оригинальность», «Разработанность») увеличивается с течением времени (от двух субтестов со средним значением критерия t = -2,3 в четвертом классе, до четырех субтестов со средним значением критерия t = -2,8 в девятом классе).
3. Академическая успеваемость. При подсчете среднего арифметического академической успеваемости сравниваемых классов по предметам школьной программы учитывались и текущие, и итоговые оценки. В начальной школе класс «А», прошедший обучение по системе Л. В. Занкова, продемонстрировал неоспоримое превосходство практически по всем предметам (за исключением физкультуры), но к концу среднего звена школы это преимущество практически полностью нивелировалось, оставив место лишь заметным успехам в изучении биологии и ОБЖ (тогда как класс «Б» обогнал класс «А» в трудовом обучении). Это свидетельствуют о том, что некоторое время после окончания обучения по методике Л.В. Занкова ученики продолжают проявлять более высокий уровень академической успеваемости, однако с каждым годом пребывания в традиционной школьной системе данные ученики приближаются по уровню успеваемости к «обычным» ученикам.
Диаграмма 1
Диаграмма 2
Диаграмма 3
Уже к 8-му классу различия практически сходят на нет.
4. Личностные черты. В соответствии с теоретическими положениями развивающей методики инновационное обучение обращено к личности учащегося, призвано повысить его субъ-ектность, ответственность, инициативность и т.д. В связи с этим мы решили провести сравнение личностных черт у двух выбранных групп испытуемых. В результате диагностического обследования личностных черт учащихся двух классов с помощью 16-факторного опросника Р. Б. Кэттелла были обнаружены статистически значимые различия по девяти факторам: А (общительность - замкнутость), В (высокий интеллект - низкий интеллект), С (эмоциональная стабильность - эмоциональная нестабильность), Е (доминантность - покорность), F (экспрессивность - сдержанность), I (чувствительность - жесткость), N (дипломатичность -прямолинейность), О (тревожность - спокойствие), Q2 (нонконформизм - конформизм). Направленность и мера выраженности установленных различий позволяет определенным образом описывать личность учеников, прошедших через систему обучения Л. В. Занкова. Так, их можно характеризовать как более экстравертиро-ванных, эмоционально устойчивых и обладающих более развитым мышлением (заметим, это
отвечает высоким показателям их умственного развития по методикам ГИТ и ШТУР-2). Данные учащиеся проявляют нонконформизм, беспечность, а также более ответственно относятся к заполнению методик. Но одновременно, по сравнению с учениками традиционной школы, они достоверно отличаются субдоминантностью, низким социальным интеллектом, самообвинением и нечувствительностью. Перечисленные черты заставляют задуматься о том, что при совместном обучении двух классов представители «развивающей» системы занимали бы в классе явно не лидирующие позиции. Таким образом, дети из «развивающего» класса проявляют весьма специфический личностный профиль, представленный в диаграмме 3.
Анализируя полученные данные, в целом мы можем сказать, что распространенное в широких кругах предположение о преимуществе системы обучения Л. В. Занкова перед традиционной системой подтверждается лишь частично.
Например, среди учеников, обучавшихся по этой системе, оказалось больше детей с показателями высокого уровня умственного развития, чем в выборке школьников, проходящих обучение в традиционной образовательной системе. Более того, их академические успехи к концу начального звена школы были также на более высоком уровне. Однако эта разница в успевае-
мости сгладилась к моменту приближения перехода учеников в старшее звено школы (когда учениками из обеих систем был пройден четырехлетний, уже совместный путь по обучению на единой традиционной основе). Заметно, что сохранность высокого уровня актуального умственного развития не подкрепляется постоянством высокой предметной успеваемости. Этот факт можно связать с вступлением испытуемых на заключительном этапе экспериментальной работы в подростковый возраст. Известно, что в данном возрасте наблюдается снижение интереса к учебной деятельности, так как ведущей сферой самореализации детей становится общение со сверстниками. На фоне смены приоритетов в жизнедеятельности детей по-новому начинает оцениваться и тот интеллектуальный задел, который был наработан ими в младшем школьном возрасте. Касательно учеников из системы Л. В. Занкова можно предположить, что именно высокое внутреннее качество данного задела, с которым они вступили в новую возрастную эпоху, и определило напрямую характер их дальнейшего умственного развития. Подростковый кризис, как и любой другой, зачастую не разрешается без потерь. В данном случае потерей можно считать недостаточную реализацию сохранившегося высокого умственного потенциала, выражающуюся в частности, в
снизившейся успеваемости. Таким образом, система Л. В. Занкова дает некоторый положительный развивающий, но недостаточно устойчивый эффект.
Вместе с тем по полученным данным уровень развития креативности мышления в этом классе оказался ниже, чем у школьников, обучающихся по традиционной программе. Данная тенденция, противоречащая нашим исходным ожиданиям, устойчиво проявила себя на всем протяжении экспериментальной работы. Поэтому можно с известной долей уверенности говорить о том, что система Л.В. Занкова снижает уровень креативности мышления.
В заключение мы пришли к следующему выводу: развитие наших испытуемых идет приблизительно одинаковыми темпами, независимо от того, по какой программе они обучались в младшей школе. По всей видимости, условия современной школы таковы, что система Л. В. Занкова, делающая акцент на развитии творческих форм мышления, поведения и даже образа жизни в целом, на практике не оказывает запланированного положительного пролонгированного влияния на личность и креативность учеников. Тем не менее она достоверно положительно влияет на уровень их умственного развития.
Литература
1. Анисцына Н. Н. Инновационный подход к определению новой парадигмы образования в постиндустриальный период развития общества // Вестник Поморского университета. Сер.: Гуманитарные и социальные науки. - 2008. - №1. - С.85-87.
2. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.
3. Кабардов М. К. Система «учитель-метод-ученик»: дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л. Г. Щукиной. - М.: Психол. ин-т РАО, 1999. -
С.129-145.
4. Ковалева Г. С. Состояние российского образования // Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования : материалы Всерос. науч.-практич. конф. - М., 2005.
5. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся Р^А-2006 : отчет / М-во образования и науки РФ ; Рос. акад. образования ; Центр оценки качества образования ИСМО РАО. - М., 2007. - 97 с.
6. Основные результаты международного исследования качества школьного математического и естественнонаучного образования ТИУ^-2007 : краткий отчет / М-во образования и науки РФ ; Рос. акад. образования ; Центр оценки качества образования ИСМО РАО. -М., 2008. - 64 с.
7. Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. - Томск, 1997.
