CC BY
0DOI: 10.24412/cl-37223-2024-1-44-48
ОТБОР КУЛЬТУРНО-МАРКИРОВАННЫХ ЕДИНИЦ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ДЕТЕЙ ИЗ ПОЛИЛИНГВАЛЬНЫХ СЕМЕЙ
Работа выполнена при финансовой поддержке госзадания, проект FZNM—2024—0003 «Комплексное изучение когнитивно—эмоциональных и лингвистических факторов коммуникативной деятельности человека в современном образовательном контексте»
Татьяна Сергеевна Веселовская
Москва, Россия veselovskayats@gmail.com
Аннотация. В работе рассматриваются вопросы отбора культурно-маркированных единиц, обеспечивающих формирование социокультурной компетенцией в процессе изучения русского языка детьми из полилингвальных семей. Актуальность определяется возрастающим количеством учащихся, которые не знакомы с национально-специфичными элементами, представленными в учебных материалах на русском языке. В статье значительное внимание уделяется критериям отбора прецедентных феноменов в рамках школьного обучения русскому языку младшеклассников.
Ключевые слова: культурно-маркированные единицы, социокультурная компетенция, прецедентные феномены.
CULTURAL MARKED UNITS SELECTION IN RUSSIAN LANGUAGE COURSE FOR CHILDREN FROM MULTILINGUAL FAMILY
Tatiana S. Veselovskaya
Moscow, Russia veselovskayats@gmail.com
Abstract. The paper deals with the selection of cultural marked units that ensure the acquisition of sociocultural competence while learning Russian by children from multilingual families. The relevance is determined by the increasing number of students who are not familiar with the nationally specific elements presented in the educational materials in Russian. The article pays considerable attention to the criteria of selecting precedent phenomena in the framework of Russian language teaching to junior school students.
Keywords: cultural marked units, sociocultural competence, precedent phenomena.
Формирование социокультурной компетенции в процессе овладения русским языком как иностранным является важной и актуальной лингводидактической задачей последнего времени. Особый интерес вызывает отбор культурно-маркированных единиц, которые могут обеспечить высокоэффективное и достаточно полное погружение в лингво- и социокультурный контекст изучаемого языка. Активно развиваются направления, связанные с анализом межкультурного общения в общем и анализом конкретных культурно специфичных единиц, в частности. В. Г. Костомаров и Е. М. Верещагин подчеркивали важность внесения лингвострановедческого аспекта в методику преподавания русского языка как иностранного в целях приобщения к русской культуре и указывали, что необходимо разрабатывать приёмы и способы презентации, а также «закрепления и активации сведений из национальной культуры в языковом учебном процессе» [1: 67]. Представленность национально-специфичного образа России и русской культуры исследуется в учебниках по русскому языку в рамках концепции создания образа страны (положительного или негативного) [2], [3]. В некоторых работах реализован межкультурный подход к представлению учебного материала, который связан с учетом не только культуры изучаемого языка, но и культуры обучающихся [7].
На современном этапе развития исследований в сфере языкового обучения достаточно остро встаёт вопрос о корректном подборе и отборе культурно-маркированных единиц. Такие единицы должны удовлетворять ряду требований и давать доступ к российской культуре в широком смысле, которая включает не только русскую культуру, но и культуру других народов, проживающих на территории Российской Федерации, включая малые коренные народы. Позиционирование России как поликонфессиональной и многонациональной страны даёт возможность найти большее количество общих точек соприкосновения с носителями разных языков из числа тех, кто изучает русский язык. Это приводит к мысли о включении в учебные материалы представителей разных регионов России, говорящих по-русски, а также упоминание разных культурных и природных объектов, выходящих за пределы традиционно широко представленной центральной части России и концентрации на крупных городах (Москва, Санкт-Петербург). При этом подобная информация не должна быть представлена в виде информационных текстов рекламно-ознакомительной направленности, а должна быть логичным образом встроена в учебный процесс: представлена в формулировках заданий, текстах упражнений, словах для работы и т. д.
Иностранный язык выступает в качестве средства приобщения человека к иной культуре. В учебные пособия включаются разные прецедентные феномены. Некоторые из них требуют развёрнутого лингвокультурного комментирования. При этом зачастую носители языка в речи (письменной и устной) не используют
весь культурологический потенциал таких единиц. В таком случае инофоны (особенно дети младшего школьного возраста) вынуждены изучать материал, который приводит к повышенной когнитивной нагрузке. Если данные сведения не соотносятся с реальными образовательными целями школьников, то потраченные усилия могут демотивировать учеников. При отборе культурно-маркированных единиц в учебных целях необходимо учитывать несколько базовых критериев: критерий частотности, критерий уместности, критерий достаточности.
Критерий частотности связан с распространенностью и употребимостью в реальной речевой практике тех или иных единиц. Верификация списка прецедентных феноменов может быть осуществлена с помощью корпусных технологий (на базе специальных или национальных корпусов; с помощью современных анкетирований и интервью респондентов из числа целевой аудитории обучающихся). В частности, в НКРЯ (Национальном корпусе русского языка) слова, связанные с природной лексикой, не являются достаточно частотными (лес, река, небо, птица, лист и т. д.). При этом в собранном корпусе учебников русского языка указанная лексика является высокочастотной и включение дополнительных заданий по её отработке методически целесообразно. Социокультурная информация может подвергаться статистической обработке и на основе полученных данных исследователи оценивают частотность слов и коллокаций [5], [6]. На основе анализа современного функционирования прецедентных имён и высказываний из детской литературы создан словарь, который показывает контексты употребления фрагментов известных произведений в современной коммуникации [4].
Критерий достаточности связан с ограничением необходимых сведений для понимания бытования феномена в культуре. Некоторые прецедентные феномены могут быть представлены по ключевой характеристике. Например, Незнайка (герой серии рассказов Н.Н. Носова) предстаёт в социокультурном осмыслении как герой, который может что-то перепутать, невнимательно прочитать инструкцию или формулировку задания. Поэтому частотны задания типа «помоги Незнайке...», «Незнайка неправильно сделал домашнее задание...». Такое представление не противоречит авторскому образу персонажа, при этом школьники могут не читать аутентичные рассказы, чтобы понимать контексты, связанные с данным персонажем, а иллюстрации позволяют связать вербальный и визуальный образы героя. Критерий достаточности особенно актуален для детей из полилингвальных семей, которые осваивают разные образы, героев и персонажей, которые могут сравнить между собой на основе конкретных критериев.
Критерий уместности связан с использованием учебных материалов, подходящих по когнитивной нагрузке и по жанрово-стилистической принадлежности. Работа с лингво- и социокультурными единицами осуществляется за счет включения аутентичных или адаптированных художественных произве-
дений или учебно-информационных текстов, содержащих разные сведения о культурных объектах. Аутентичные материалы могут предлагать освоение устаревших социокультурных реалий, которые трансформировались с течением времени в культуре и имеют другую специфику бытования. Кроме того, изложенная информация о стране не всегда требует освоения национального языка, а может быть прочитана на родном языке обучающихся. Таким образом эта модель должна быть дополнена и расширена за счет включения дополнительных методических приёмов. Упоминание прецедентных текстов и имён может быть встроено в тексты заданий, а национально-культурные особенности передаются через конструирование логических связей, последовательности аргументации собственной позиции и выражении отношения к прочитанному. Например, в разработанных авторских учебных материалах для младшеклассников из полилингвальных семей есть задание, в котором выражена точка зрения персонажей: Маша: Серёжа очень любит свою сестру и хотел сделать ей подарок. Он расстроился, когда ничего, кроме конфет, не выиграл. Я бы тоже расстроилась. Амина: Хитренький какой! Для сестрёнки он должен был сам подарок подготовить. А он надеялся на выигрыш! Тимур: Серёжа не умеет проигрывать. Все веселились, а он грустил и ни с кем не общался. Может, он специально к себе внимание привлекал? В приведённом примере национально-культурные особенности переданы не в эксплицитной форме, а имплицитно встроены в мнения персонажей о прочитанном тексте. Школьники, с одной стороны, работают со способами выражения собственного мнения, а с другой стороны, усваивают коммуникативные нормы русской культуры, могут соотнести их с собственным опытом.
Интегрированная методика преподавания лингво- и социокультурного аспекта русского языка предполагает внедрение целевых единиц на всех уровнях: фонетическом, лексико-грамматическом, синтаксическом, стилистическом, а также в разных форматах: вербальном и визуальном. В таком предъявлении национальная культура, передаваемая через изучаемый язык, будет освоена не как набор декларируемых понятий, списков прецедентных феноменов и энциклопедических сведений, а будет встроена как интеллектуальная карта в картину мира обучающегося, меняя его представления о действительности и собственной личности, влияя на мышление, создавая новые связи между похожими и отличающимися объектами.
Список литературы
1. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990. - 272 с.
2. Куликова Л. В. Миссия учебника по РКИ в формировании позитивной концептуальной картины мира о России // Политическая лингвистика. 2017. -Т. 1, 61. - С. 53-59.
3. Милославская С. К. Русский язык как иностранный в истории становления
европейского образа России. М., 2012. - 400 c.
4. Черняк В. Д., Сидоренко К. П., Носова Е. П. Крошка сын к отцу пришёл: Прецедентные имена и высказывания из детской литературы. Опыт словаря / отв. ред. В. Д. Черняк. 2-е изд., стер. СПб., 2022. - 216 с.
5. Veselovskaya T. S. Culture-Related Content in Russian Language Textbooks in the Field of Bilingual Education // VI International Forum on Teacher Education, Kazan Federal University, Russia. May 27 - June 9, 2020, ARPHA Proceedings / ed. by I. Gafurov, R. Valeeva. 2020. Vol. 3. - P. 2715-2730.
6. Lebedeva M., Veselovskaya T., Kupreshchenko O., Laposhina A. Corpus-Based Evaluation of Textbook Content: A Case of Russian Language Primary School Textbooks for Migrants // Facing Diversity in Child Foreign Language Education. Second Language Learning and Teaching / ed. by J. Rokita-Jaskow, A. Wolanin. Cham, 2021.
7. Rubdy R. Selection of materials // Developing materials for language teaching / ed. by B. Tomlinson. London; New York, 2014. - P. 37-85.
Сведения об авторе:
Татьяна Сергеевна Веселовская, к. филол. наук, научный сотрудник лаборатории
лингвистических и когнитивных исследований Государственного института
русского языка им. А. С. Пушкина.
