CC BY
49
УДК 372.881.1
Н. С. Харламова
кандидат педагогических наук, заведующая каф. лингвистики и профессиональной коммуникации в области политических наук ИМО и СПН МГЛУ; e-maiL: [email protected]
ОТ СТРАТЕГИИ ЧТЕНИЯ К СТРАТЕГИИ ГОВОРЕНИЯ
В статье рассматривается необходимость взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности и особая взаимозависимость между чтением и говорением в профессионально ориентированном обучении. Обосновывается значимость овладения стратегией чтения (формирования не только разных видов чтения, но и механизмов гибкости чтения и механизмов смысловой обработки информации) для развития говорения. Недостаточная сформированность необходимых механизмов препятствует эффективному обучению говорению. В статье описывается опыт работы по разработанному автором пособию «Алгоритм работы со статьей».
Ключевые слова: профессионально ориентированное обучение; стратегия чтения; ключевые компетенции; профессиональная деятельность; главная мысль текста.
N. S. Kharlamova
Candidate of Pedagogical Sciences, Head of the Department of Linguistics and Professional Communication in Political Sciences, MSLU; e-mail: [email protected]
FROM THE STRATEGY OF READING TO THE STRATEGY OF SPEAKING
The present article promotes the concept of interconnectedness of different types of speech activities and deaLs with issues reLated to deveLoping speaking skiLLs in vocationally oriented language learning (VOLL). Special emphasis is made on the correlation between speaking potential and proficient reading skiLLs. Low reading strategy can impact speaking strategy. The articLe describes the author's experience in teaching speaking in advanced groups.
Key words: vocationaLLy oriented Language Learning; reading strategy; key competences; professional activity message.
Целенаправленное развитие чтения означает, прежде всего, формирование разных его видов и обеспечение важнейшего качества зрелого чтения - гибкости чтения. Под стратегией чтения, как правило, понимается способность избирать наиболее рациональный способ осуществления этой деятельности в соответствии с конкретными задачами чтения и, в первую очередь, в зависимости от цели.
Проведенные исследования в области чтения дают основания утверждать, что целью является развитие основных видов чтения -изучающего, ознакомительного, просмотрового и поискового. Управление видом чтения осуществляется путем целенаправленного воздействия на процессы смысловой переработки читаемого через постановку определенной цели чтения и оценку результатов работ студентов под этим углом зрения. Такое управление предлагается осуществлять с помощью смысловых задач (заданий), отражающих цели реальной действительности, и последующей проверки преподавателем результатов чтения [Коряковцева 1981]. Таким образом, целенаправленный подбор смысловых задач (заданий) и соответствующих им объектов и способов контроля является способом формирования стратегии чтения.
Неумение студентов рационально извлекать и перерабатывать информацию, содержащуюся в тексте, отрицательно сказывается на продуктивности работы с текстом в целом, и в дальнейшем на формировании умений, направленных на обучение говорению. При работе над содержательной стороной текста студенты часто руководствуются установкой на его как можно более подробное воспроизведение. Вследствие этого даже несложные задания, требующие реконструкции содержания, такие как «Воспроизвести основные события в хронологическом порядке»; «Привести примеры, подтверждающие тот или иной факт» и др., вызывают у студентов определенные затруднения. Сложными часто оказываются и задания, связанные с интерпретацией прочитанного, например с обобщением фактов, формулированием основной идеи автора и др. Всё это является следствием недостаточной сформированности умений извлекать и перерабатывать смысловую информацию при чтении (умений выделить, организовать события, факты, критически их осмыслить, интерпретировать, оценить и др.), что в дальнейшем не позволит сформировать ключевые умения, нацеленные на формирование стратегии говорения, что особенно актуально для профессионально ориентированного обучения иностранным языкам по ряду причин. Во-первых, количество часов, отводимых на изучение иностранных языков меньше, чем при обучении лингвистов. Во-вторых, как правило, материал является достаточно сложным и включает дефиниции, аргументацию, статистику. В-третьих, программа обучения требует от студента выполнения непростых заданий: подготовка сообщений, презентаций, обзор
книги на основе прочитанного материала и т. д., причем часто задания выполняются на основе нескольких источников. Отсюда возникает задача взаимосвязанного обучения чтению и говорению. При этом приоритетное значение принадлежит формированию стратегии чтения.
Рассмотрим механизм смысловой обработки при чтении на примере современных журнальных и газетных статей. Интерпретируя статью как некое глобальное единство, ее можно рассматривать как единство трех планов, связь которых схематически представлена следующим образом:
Совокупность замысла, отражающего тему, и предметного содержания, воплощенного в сложной структуре смысловых связей, определяет смысловое содержание статьи. В таком случае в самом общем виде внутренняя структура статьи может быть представлена как последовательность ответов на всё более конкретные вопросы -от самого общего вопроса (о чем сообщение) - предметный план к более конкретному (что в сообщении) - содержательный план и самому конкретному (какими языковыми средствами передается сообщение) - языковой план. На основании рассмотрения статьи как единства нескольких планов, реализуемого посредством разнопорядковых связей, можно говорить о двух разновидностях смысловых гипотез при восприятии статьи: общетекстовая (предваряющая) гипотеза и финальная (окончательная) гипотеза текста.
Появление общетекстовой гипотезы, т. е. возникновение первой догадки об общем содержании связано с «моментом вхождения» в текст. Заглавие, или «сцепление», первых двух суждений, образуя законченную мысль, как правило, создает у реципиента некоторое направление (вектор мысли). Формируется определенная установка или некоторая система ожиданий, с позиции которых в дальнейшем происходит понимание. Финальная (окончательная) текстовая гипотеза формируется после восприятия «критической точки» (под критической точкой мы понимаем точку сигнала, в которой меняется мера неопределенности). На уровне текста это означает, что осуществляется
качественный скачок в развертывании смысловой программы. В качестве «критической точки могут выступать: 1) заголовки; 2) главная мысль, выраженная неоднократно; 3) смысловые слова, через которые реализуется главная мысль, если она не сформулирована в тексте. Соответственно существенным для обучения пониманию являются локализация «критической точки» и ее лексическое оформление.
Подобный подход к статье дает возможность обосновать необходимость смыслового анализа в первую очередь с опорой на следующие элементы.
Заголовки. Необходимо обратить внимание на роль заголовка и его типы. Так, если рассматривать выражение субъекта, следует отметить, что субъект его сформирован в заглавии, а предикат - остальной частью текста. Как известно, существуют различные типы заголовков, среди которых основными являются: номинативный, информативный и экспрессивно-апеллятивный. Наибольшей прогнозирующей силой обладает информативный заголовок. По общему признанию, заголовки с экспрессивно-апеллятивной функцией являются наиболее сложными, однако использование пословиц, поговорок, крылатых фраз в качестве заголовков дает возможность сразу уловить основную идею текста, ибо известно, что такого рода предложения образовались путем обобщения какого-либо факты ил события. Название статьи, озаглавленной пословицей, служит одновременно и планом, и выводом для повествования. Названные типы заголовков и должны быть в первую очередь проанализированы с точки зрения их лексического содержания.
Главная мысль текста. К высокоинформативным элементам относится и эксплицитно выраженная главная мысль текста в препозиции, интерпозиции и постпозиции. Если эта мысль или обобщение даются в начале текста, то реципиент сразу вводится в курс описываемых явлений, что является оптимальным для понимания текста. Выделение главной мысли в интерпозиции гораздо труднее, чем в постпозиции. Если главная мысль сформулирована в тексте имплицитно, то следует перейти к выделению ключевых слов, посредством которых она реализуется. Совершенно очевидно, что выделение так называемого активного вокабуляра проводится не преподавателем, а самим студентом, который руководствуется базовыми принципами смысловой обработки текста. Например:
A nation of non-readers
MANY Brazilians cannot read. In 2000, a quarter of those aged 15 and older were functionally illiterate. Many simply do not want to. Only one literate adult in three reads books. The average Brazilian reads 1.8 non-academic books a year-less than half the figure in Europe and the United States. In a recent survey of reading habits, Brazilians came 27th out of 30 countries, spending 5.2 hours a week with a book. Argentines, their neighbours, ranked 18th.
In rare accord, government, businesses and NGOs are all striving in different ways to change this. On March 13 th the government launched a National Plan for Books and Reading. This seeks to boost reading, by founding libraries and financing publishers among other things. The Brazil Reader Institute, an NGO, brings books to people: it has installed lending libraries in two Sao Paulo metro stations, and is planning one in a Carnival samba school. It is starting to be common to see characters in television soap operas shown reading. Cynics note that Globo, the biggest broadcaster, is also a big publisher of books, newspapers and magazines.
One discouragement to reading is that books are expensive. At Sao Paulo's book fair this week, "O Codigo Da Vinci" was on sale for 32 reais-more than a tenth of the official minimum monthly wage. Most other books have small print-runs, pushing up their price.
But Brazilians' indifference to books has deeper roots. Centuries of slavery meant the country's leaders long neglected education. Primary schooling became universal only in the 1990s. Radio was ubiquitous by the 1930s; libraries and bookshops have still not caught up. "The electronic experience came before the written experience," says Marino Lobello, of the Brazilian Chamber of Books, an industry body [Харламова 2014].
Таким образом, перечень выделяемых ключевых слов помогает обучаемому осмыслить и передать содержание текста. В этой связи предлагается использование следующих заданий:
I. Определите значение ключевых слов / выражений в заданном контексте:
1. Замените данное слово / выражение на синонимическое (give another word or phrase to replace the following words as they are used in the passage).
2. Объясните контекстуальное значение слова (explain the meanings of the following words as they are used in the passage).
II. Анализ ключевых слов / выражений по структуре текста или по
смысловым заданиям:
1. Сгруппируйте ключевые слова по частям текста (title, introduction, development, conclusion).
2. Найдите слова / выражения для доказательства следующего положения.
3. Сгруппируйте ключевые слова / выражения по предложенным вопросам.
Предполагается комплексное развитие ключевых умений, одновременно релевантных для обучения чтению и говорению [Харламова 2016]. Ключевые умения могут быть представлены следующим образом:
Организовать факты - восстановить логическое построение рассуждений автора; восстановить в логической или хронологической последовательности взаимосвязанные факты, соотнести их с основной проблемой; объяснить причинно-следственную связь событий / фактов и др.
Предвосхитить содержание - показать дальнейшее возможное развитие затрагиваемых проблем, описываемых событий и др.
Обобщить информацию - сформулировать основную проблему (основные проблемы) произведения; сформулировать замысел автора / идею произведения; составить резюме (сопоставив, обобщив факты) и др.
Интерпретировать информацию - сформулировать информацию, имплицитно заложенную в тексте; вывести результат, сформулировать следствие описываемых событий, сформулировать выводы из прочитанного и др.
Оценить информацию - выразить свое отношение к прочитанному с точки зрения важности событий / фактов, убедительности, правдивости повествования, реализация замысла автора и др.
Для одновременного формирования стратегий чтения и говорения представляется целесообразным рекомендовать следующие задания:
1) задания, направленные на проверку точности понимания некоторых деталей текста при изучающем чтении. Поскольку при больших текстах на занятии практически невозможно проверить понимание всех существенных деталей, с помощью заданий типа «объясните», «переведите» и т. п. предлагается контролировать понимание лишь
некоторых из них. Такой способ контроля, с одной стороны, позволяет установить, направлено ли внимание читающего на понимание деталей, а с другой - обеспечивает у читающего при последующих актах чтения в аналогичной ситуации установку на полное и точное понимание всех деталей, т. е. способствует управлению изучающим чтением;
2) задания, связанные с объяснением, толкованием и / или переводом наиболее трудных для понимания мест в тексте, а также уточняющие, детализирующие вопросы с тем, чтобы обеспечить полное, точное и глубокое понимание как эксплицитной, так и имплицитной информации;
3) задания, связанные с обсуждением фактического содержания текста (выделением и организацией информации): предлагаются вопросы для подробного обсуждения прочитанного. Эти вопросы имеют целью проверить точность и глубину понимания текста при изучающем чтении. В связи с ответом на тот или иной вопрос проверяется также умение студентов выбрать в тексте необходимую для этого смысловую информацию и языковые средства;
4) задания, предполагающие интерпретацию фактической и смысловой стороны текста (обобщение, оценку содержания).
Рассмотрим в качестве примера алгоритм работы со статьей, разработанной для студентов по направлению подготовки «Международные отношения», «Политология» и «Зарубежное регионоведение».
Цель пособия - обучить студентов читать и разбирать изучаемые статьи по определенной схеме, что позволяет оптимизировать смысловую обработку информации. Особое внимание уделяется заголовкам статей, представленных в пособии. В издании используются оригинальные неадаптированные материалы из британских источников, отражающие основные аспекты общественной жизни и культуры страны изучаемого языка и способствующие более близкому знакомству с социальной сферой Великобритании и США.
Предполагается выполнение следующих этапов:
1) из каждого параграфа выписывается или ключевое предложение (если основная мысль выражена эксплицитно), или ключевые слова (если основная мысль выражена имплицитно), так называемые смысловые вехи;
2) далее определяется структура текста и делается вывод о необходимости пересмотреть структуру статьи или оставить ее
в предложенном автором виде (определяется логическая последовательность основных мыслей);
3) каждый студент составляет письменный вариант статьи текста (Script), каждый вариант пишется индивидуально и отличается объемом, синтаксическим и лексическим оформлением. Практика показывает, что все предлагаемые варианты отличаются логикой (от общего к деталям или от деталей к общему). Важно, что каждый студент предлагает законченный продукт;
4) предложенные варианты обсуждаются в группах, вносятся необходимые коррективы, и на следующее занятие студент готовит свой вариант статьи устно.
Такой вид работы имеет огромное практическое значение, так как приобретается и развивается важное умение сформулировать свою точку зрения на адекватном иностранном языке («play safe»). Возможно также формирование элементов публичной речи, так как должен быть представлен свой вариант статьи с логичным и доказательным содержанием. Данный алгоритм работы со статьей может переноситься и на более профессионально ориентированный материал, в частности экономические статьи, которые требуют более углубленного смыслового анализа при чтении и более точного языкового оформления устного высказывания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Коряковцева Н. Ф. Комплексное развитие речевых умений в языковом вузе (на материале «домашнее чтение») // Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков. М., 1981. С. 179-197. (Тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 182). Харламова Н. С. Алгоритм работы со статьей : учеб. пособие для студ. I—II курсов, обучающихся по направлениям подготовки «Международные отношения» и «Политология». М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2014. 80 с. Харламова Н. С. Профессионально ориентированный текст как объект обучения // Теория и практика профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2016. С. 118—126. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 9 (748). Сер. Педагогические науки.) URL : libranet.linguanet.ru/prk/Vest/9_748_internet.pdf
