CC BY
50
УДК 81'374 ББК Ш105.4
Н. В. Фомичева
От «наивного лексикографирования» к компетентностному определению понятия
Статья посвящена проблеме овладения старшеклассниками понятийным языком науки - необходимым компонентом их исследовательской компетентности. В статье рассмотрены условия использования словарной дефиниции как дидактического инструмента формирования у школьников умения осознанно определять научные понятия и оперировать терминологией в научной коммуникации.
Ключевые слова: исследовательская деятельность; научное понятие; термин; дефиниция; стратегия семантизации.
В условиях обновления содержания общего образования меняется цель и значение исследовательской деятельности учащихся. А. В. Леонтович связывает эти изменения с уменьшением доли профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований и возрастанием интереса к ней как инструменту повышения качества образования, развития личности учащегося: «Если в науке главной целью является получение новых знаний,то в образовании цель исследовательской деятельности -приобретение учащимися функционального навыка ведения научной работы» [4]. Ориентированность нового государственного образовательного стандарта на становление таких личностных характеристик выпускника средней школы, как способность осуществлять учебно-исследовательскую деятельность, владение основами научных методов познания окружающего мира, выдвигает в разряд первоочередных задач необходимость формирования у старшеклассников методологических знаний и умений - обязательного компонента исследовательской компетентности.
Деятельность в этом направлении представляется наиболее продуктивной именно на старшей ступени школьного образования: овладение понятийным языком науки
опирается на такие особенности мышления раннего юношеского возраста (15-17 лет), как развивающееся логическое мышление, повышенную мыслительную активность, «изменение соотношения между конкретноо-бразным и абстрактным мышлением в пользу последнего» [3]. Между тем педагогический опыт организации исследовательской деятельности показывает, что большинство старшеклассников испытывают трудности в оперировании методологическими и научными понятиями. В психолого-педагогической литературе причины этих затруднений связываются со сложившейся ранее установкой на запоминание, практикой заучивания определения того или иного понятия, подменяющей его анализ или самостоятельное формулирование (В. А. Крутецкий, И. Я. Лер-нер, М. Н.Скаткин и др.).
Анализ доступной педагогической литературы показал, что особого внимания заслуживают результаты лексикографических исследований последнего времени в области особенностей семантизации общеупотребительной и терминологической лексики рядовыми носителями языка, указывающие на несовпадение нормативного (словарного) значения слова и его реального бытования в индивидуальном сознании носителя языка, на специфичность выбора стратегии
семантизации слова (Н. Д. Голев, И. А. Стер-нин, А. Н. Ростова, Т. А.Шиканова и др.). Под стратегией семантизации понимается «закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит осмысление и толкование значения слова» [5].
По мнению Т. А. Шикановой, «обращение к терминологии как объекту метаязыковой рефлексии представляет большой интерес для постижения сути происходящего в процессе освоения научных понятий обыденным сознанием и исключительно значимо не только для науки, но и для образования, из лингвистической проблемы превращаясь в лингводидактическую. Результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в педагогических целях. Наблюдения за ответами позволяют изучить процедуры осознания семантики научной лексики и оптимизировать процесс обучения терминологии» [7].
С целью формирования у старшеклассников умений дефинирования научных понятий и оптимизации этого процесса был проведен лингвистический эксперимент, участниками которого стали десятиклассники МАОУ «Лицей № 2» города Перми. Информантам предлагалось дать определение десяти слов-терминов: дефиниция, термин, проблема, метод, гипотеза, эксперимент, индукция, дедукция, анализ, синтез. Для эксперимента была создана ситуация, которую исследователи определяют как «наивное лексикографирование» (термин Н. Д. Голева): «форма метаязы-ковой деятельности рядового носителя языка, направленная на экспликацию мыслительного содержания, репрезентируемого словом в его (носителя) языковом сознании» [2].
Определения, представленные информантами в анкетах, анализировались с точки зрения соответствия словарным дефинициям отобранных для характеристики терминов, указания их существенных признаков, вы-
бора способа лексикографирования. Результаты эксперимента показали:
- информант чаще всего действует в соответствии с реальным значением, существующим в его индивидуальном сознании;
- при определении теоретические основания заменяются эмпирическими;
- логический способ определения, характерный для научной терминологии, значительно меньше применяется, чем интуитивно-образный способ, что усиливает субъективность и вариативность определений.
Результаты эксперимента убеждают в необходимости целенаправленной,системной работы по овладению старшеклассниками понятийным языком науки - компонента исследовательской компетентности, что предполагает знание терминов (общенаучных и специальных) и обозначаемых ими понятий; понимание их сущности, в сжатой форме отраженной в дефиниции; умение самим строить дефинитивные высказывания в соответствии с языковыми нормами; умение оперировать терминологией в исследовательской деятельности.
Дидактическим инструментом формирования указанных знаний и умений должна служить словарная дефиниция. У старшеклассников есть в арсенале опыт определения значения слов общеупотребительной лексики и терминов в курсе изучения русского языка и других учебных дисциплин, опыт работы с толковыми, словообразовательными, орфографическими, синонимическими, словарями иностранных слов и другими лингвистическими словарями. В старших классах представляется целесообразным обращение к терминологическим словарям, основная задача которых - упорядочить научную коммуникацию, нормируя употребление слов-терминов. Современная терминологическая лексикография - динамично развивающаяся отрасль науки: обновляются старые словари, создаются словари
новых научных областей. Терминологические словари той сферы, которую старшеклассник планирует для исследовательской деятельности или профессиональной специализации, являются для него не только источником обогащения терминологического словарного запаса, но и источником «правильных» дефиниций - «логико-лингвистических феноменов», являющихся ключом к терминологии, к познанию.
Познавательная функция дефиниции признается всеми исследователями. Д. И. Арбатский выделяет целый ряд функций дефиниций, связанных с познавательным процессом: а) семантические определения раскрывают смысл слова или выражения, развивают и совершенствуют семантическую сторону языка; б) фиксируют многочисленные и многомерные классификации предметов и явлений объективного мира, наиболее существенные связи и отношения, познанные наукой и практикой; в) формируют, обогащают, обновляют понятия, представления, связанные со словами, терминами, вместе с тем формируют и важнейшие мыслительные операции [1].
В нашей работе дефиниция выполняет дидактическую функцию, являясь основным средством изучения языка науки, её понятий, терминов.
Не претендуя на полноту раскрытия дидактических возможностей дефиниции в рамках статьи, ограничимся рассмотрением отдельных приемов по усвоению стратегии се-мантизации научного понятия (дефинирова-ния) и применению методологических знаний и умений в исследовательской деятельности.
Анализ содержательной структуры дефиниции - прием, который позволяет выделить существенные признаки понятия, осознать принцип построения определения. Так, анализируя словарную дефиницию понятия «эксперимент»: «научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить
за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий», -учащиеся отмечают такие отличительные признаки, как научную цель, продуманность условий проведения, возможность воспроизведения и др. Предварительно объяснив учащимся, что традиционным видом дефиниции научного понятия является логическое определение, построенное по родо-видовому принципу, когда одно понятие определяется через другие - через родовое или ближайшее родственное понятие, характеризующее разряд терминов, отношения или наиболее общий их признак - и видового отличия, можно предложить следующие задания: проанализировать родо-видовую соотнесенность в данной дефиниции, составить схему построения дефиниции.
Для предупреждения типичных ошибок, связанных с отождествлением (неразличением) таких методологических понятий, как «цель» и «задача», «объект исследования» и «предмет», можно предложить такой прием, как анализ определений в паре: как «общее» и «частное», «целое» и «часть». Например, объект - весь круг явлений, на которое направлено внимание исследователя; предмет - то в объекте, относительно чего исследователь обязуется получить новое знание. Как близкие по родовому признаку, но противопоставленные (противоположные) по видовому, могут быть осмыслены понятия «индукция» и «дедукция»: «Индукция - логический метод, основанный на умозаключении от частных, единичных случаев к общему выводу»; «Дедукция - логический метод, основанный на умозаключении от общего к частному, от общих суждений к частным или другим общим выводам».
Еще один прием предполагает анализ иноязычного происхождения (греческого, латинского и др.) большинства терминов: словарная дефиниция такого термина включает само слово в оригинале и его буквальный перевод. Так, дефиниция термина
«метод» указывает на происхождение от греч. methodos - «путь исследования», что уже само по себе дает материал для анализа; после этого нужно обсудить и приведенную ниже в словарной статье дефиницию: «Способ действия в процессе познания чего-л.; последовательность действий при теоретическом исследовании чего-л. Экспериментальный м. Методы проектирования сложных объектов».
Следующий прием - сравнение дефиниций из разных словарей - позволяет уточнить характерные признаки понятия, получить дополнительную информацию. Сравним: «Гипотеза - научное предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, о свойствах объекта, связи или причины явления» и «Гипотеза - научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией». Можно предложить учащимся, сравнивая дефиниции, подумать о роли гипотезы в исследовательском процессе, о тех ее признаках, которые не названы в дефинициях, но важны для практической работы: ее соотнесенность с темой, объектом и целью исследования; согласованность с фактическим материалом, на базе которого и для объяснения которого гипотеза выдвинута (это т.н. условие непротиворечивости); принципиальная проверяемость; неочевидность гипотезы и т.д.
Сегодня устойчивой точкой зрения в педагогике является мысль о том, что любые знания могут быть усвоены, умения сформированы только в процессе познавательной
активности самого субъекта. И критерием понимания сущности представленного в дефиниции методологического понятия будут служить умения применить знания в новых условиях и умения использовать словарные стратегии для создания дефинитивных высказываний в исследовательской работе: определить и сформулировать предмет и объект собственного исследования, его цели и задачи, гипотезу. А также умение оперировать терминологией в научной коммуникации: обосновать тему, выбор метода исследования, представить результаты исследования и пр.
Серьезным дидактическим потенциалом в формировании исследовательской компетентности и ее методологического компонента обладает лексикографический проект - проект по созданию словаря: тезауруса к изучаемой теме или разделу в любой научной сфере, словаря новых исторических (экологических, химических и др.) терминов, словаря языка Интернета, словаря агнонимов и т.д. Лексикографический проект, помимо владения проектными умениями, требует сформированности лексикографических умений: планировать словарь, составлять словник, создавать макро- и микроструктуру словаря, подбирать иллюстративный материал. И, конечно, умение правильно строить дефиницию, правильно определять понятия, что предполагает высокий уровень теоретического и логического мышления.
Таким образом, овладение языком дефиниций, методологических понятий можно рассматривать как средство формирования компетентностной личности старшеклассника - будущего студента и специалиста.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ
1. Арбатский Д.И. Толкование значений слов. Семантические определения. - Ижевск: Удмуртия, 1977.
2. Голев Н.Д. Лексикографические аспекты изучения обыденного метаязыкового сознания // Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты: коллективная монография. - Кемерово, 2010.- Ч. 3.
3. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособ. для студ. / сост Л.М. Семенюк; под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Междунар. пед. академия, 1994.
4. Леонтович А.А. Концептуальные основания моделирования организации исследовательской деятельности учащихся [Электронный ресурс]. - URL : http: // www.abitu.ru/researcher/noo/ teorii/a_3s3vso.html?xsl:print=1 (дата обращения: 20.11.2013).
5. Ростова А.Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на материале русских говоров Сибири). - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. - М., 2012.
7. Шиканова Т. А. Обыденное лексикографирование медицинских терминов как предмет лингвистического исследования // Грамота. - 2013. - № 5 (23). - В 2 ч. - Ч. II. - C. 213-217. - URL : www.gramota.net/materials/2/2013/5-2/58.html
