CC BY
126
М.В. Ермолаева, Е.В. Приходько
От кого ждать помощи?
(К проблеме прародительства в детской психологии)
Ермолаева Марина Валерьевна - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой возрастной психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» (Москва, Россия)
Приходько Екатерина Владимировна - кандидат психологических наук, декан заочного отделения психологического факультета НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» (Москва, Россия).
В статье описываются типологии ролей «прародителей», предложенные отечественными и зарубежными специалистами, в которых акцент делается не на механизмы взаимодействия поколений, пожилых людей и детей, а на роль пожилого человека в семье, на степень его вовлеченности в проблемы семьи, на качество участия пожилого человека в жизни не только внуков, но и детей - в целом, на социально-психологические проблемы. Рассматриваются психологические механизмы диалога пожилых людей и детей. Высказывается предположение, что их взаимодействие осуществляется в ходе трансляции жизненного опыта старшим поколением младшему. На примере исследований показано, что пожилой человек может вступить в глубинный, смыслопорождающий диалог с ребенком. Обосновывается необходимость передачи базовых психологических знаний пожилым в целях оптимизации трансляции жизненного опыта.
Ключевые слова: старение, жизненный опыт, смысл жизни, обучение пожилых людей.
Who can help?
(The problem of grandparenthood in child psychology)
Ermolaeva Marina,
Doctor of Psychology, Professor, Head of Department of Developmental Psychology of Moscow psychological-social university (Moscow, Russia)
Prihodko Ekaterina,
PhD in Psychology, Dean of Distant Learning Department of Moscow psychological-social university (Moscow, Russia)
The paper describes the types of "grandparent" roles. The emphasis is made not on the mechanisms of interaction between the generations, but on different socio-psychological issues: the role of an elderly person in the family, the extent of his/her involvement in the problems of the family, the quality of participation of grandparent in the life of grandchildren and children. Psychological mechanisms of dialogue between grandparents and children are considered. It is shown that their interaction is carried out during the broadcast of experience from older generation to the younger one. On the examples of carried out studies it is shown that elderly people can join dialogue with children that can give birth to meanings and deep-laid values. The necessity of the transfer of basic psychological knowledge to grandparents in order to optimize the broadcast of their experience is stated.
Keywords: aging, life experiences, the meaning of life, training of elderly people.
Проблема взаимоотношения поколений достаточно давно привлекает к себе внимание специалистов. Несмотря на то, что проблема прародительства изучена значительно в меньшей степени, чем проблема родитель-ства, существуют авторитетные и признаваемые типологии ролей «прародителей» (бабушек и дедушек).
Так, наиболее известной является типология У. Бенгстона, который предположил, что у дедушек и бабушек существуют четыре важные, пусть даже иногда чисто символические роли, имеющие различную мотивационную направленность (Bengston, Kuypess, 1986):
1. Присутствие, которое обусловливает стремление бабушки и дедушки создать спокойную обстановку, особенно при наличии угрозы распада семьи или внешней катастрофы. Они хотят сохранить стабильность в семье, а иногда послужить сдерживающим фактором при разделе внутри нее.
2. Семейная «национальная гвардия». Некоторыми бабушками и дедушками движет желание принимать активное участие в жизни семьи и заботе о подрастающем поколении. В этой ситуации пожилые люди выходят далеко за рамки простого присутствия.
3. Арбитры. Действия бабушек и дедушек направляются стремлением сохранять семейные ценности, поддерживать нерушимость семьи, помогать сохранять связь между поколениями. Хотя у разных поколений бывают различные ценности, некоторые пожилые люди считают, что им легче уладить конфликты между своими взрослыми детьми и внуками, так как они имеют больше опыта и могут посмотреть на конфликт со стороны.
4. Сохранение семейной истории побуждает бабушек и дедушек к различным действиям, поддерживающим преемственность между поколениями и передающим внукам семейное наследие и традиции.
Указанная типология является не единственной, и даже не самой ранней. Еще в 1964 году была предложена классификация, в которой присутствуют пять типов семейных ролей:
• «формальный» - бабушки и дедушки имеют жестко зафиксированные представления о ролях, которые они должны исполнять как «бабушки» и «дедушки», а также представление о социальных ролях внуков;
• «суррогатные родители» - те, кто принял на себя ответственность и заботу о внуках;
• «источник семейной мудрости» - пожилые, которые обеспечивают потомков инфор-
мацией о своем культурном наследии и семейных корнях;
• «заряд шуток» - пожилые, которые активно вовлекают внуков в проведение веселого досуга;
• «далекий» - пожилые, редко взаимодействующие с внуками (Aizenberg, Treas, 1985).
Спустя 13 лет американская исследовательница Робертсон, изучив ролевые представления среди 125 бабушек, предложила альтернативную типологию. Сопоставив социальные и личностные нормы женщин, автор выделила четыре типа бабушек:
• «пропорциональное распределение» -бабушки имеют высокие личностные и социальные ожидания и представления о ролях бабушки; имея высокую степень вовлеченности в проблемы своих внуков, такие бабушки балуют их, заботятся о них;
• «далекая» - бабушки этого типа обособлены от внуков, имеют низкие социальные и личностные ожидания от ролей бабушек;
• «символическая» - бабушки, выполняя свою роль, учитывают нормативные и моральные аспекты поведения;
• «индивидуальная» - бабушки делают акцент на персональных, личностных аспектах поведения (Robertson, 1977).
В отечественной социальной геронтопси-хологии указанная проблема была глубоко изучена О.В. Красновой (Краснова О.В., 2000; Краснова О.В., Лидерс А.Г., 2002). Ею были выделены четкие критерии типологии «прародителей» (при этом в качестве объекта исследования выступали именно пожилые женщины в роли бабушек) и была прослежена зависимость указанных типов поведения от возраста внуков, возраста самих бабушек, от уровня образования последних, от условий проживания, характера семейных связей и фактора продолжения трудовой деятельности. На основе проведенного фундаментального исследования автором были выделены следующие типы поведения бабушек:
• формальный тип поведения: совместные занятия бабушек и внуков (чтение, прогулки и просмотр телепередач) не требуют больших усилий от бабушек, это дела, которые приятны и полезны и самой бабушке;
• активный тип: совместная деятельность бабушек и внуков (игры, уроки и культурное проведение досуга) требуют, кроме времени, некоторого напряжения и усилий, как моральных, так и физических;
• далекий тип: совместное времяпрепровождение (в основном проведение вместе лета) бабушек с внуками предполагает, что первые в значительной степени занимаются не только хозяйственно-бытовым обслуживанием внуков, например, приготовлением обедов, стиркой и пр., но и дачно-огородными делами, к которым иногда привлекают внуков, однако в этом случае отсутствуют совместные игры, чтение и др. Разговоры и воспоминания остаются единственным видом совместных занятий в редкие встречи бабушек и внуков (Краснова О.В., 2000; Краснова О.В., Лидерс А.Г., 2002).
Важно отметить, что в четырех описанных типологиях акцент делается не на механизмы взаимодействия поколений, пожилых людей и детей, а на роль пожилого человека в семье, на степень его вовлеченности в проблемы семьи, на качество участия пожилого человека в жизни не только внуков, но и детей - в целом, на социально-психологические проблемы. Эти акценты особенно ярко проявляются в классификации отечественных авторов А. С. Спиваковской и А. Я. Варги, которые выделили две роли бабушек в семье: «бабушка жертва» и «бабушка соперница» (Спиваковская А.С., 1999).
В цели данного исследования входит описание диалога поколений, пожилых людей и детей с позиции психологии развития, с позиции возможностей и задач развития человека в указанных возрастах. По нашему мнению, диалог поколений может строиться на единстве этих
задач. Действительно, с позиции субъектного подхода старость, как любой другой возраст, предполагает возможность развития. Идея С. Л. Рубинштейна о рефлексии как предпосылке выхода за рамки непосредственного потока жизни и занятие позиции по отношению к ней предполагает, что важнейшей задачей человека в позднем возрасте является формирование не только социального пространства, в котором он может существовать как автономный, детерминирующий собственную жизнь индивид, но и создание смыслового пространства, в котором может осуществляться его духовная жизнедеятельность. Поскольку выход на пенсию означает отделение от референтной группы, потерю важной социальной роли и значимого места в обществе, возникает критическая ситуация в жизни пожилого человека, выражающаяся в нарушении смыслового соответствия его осознания и бытия. «Подлинная проблема, стоящая перед ним, ее критический пункт состоят не в осознании смысла ситуации, не в выявлении скрытого, но имеющегося смысла, а в его создании, в смыслопорождении, смыс-лостроительстве» (Василюк Ф.Е., 1984, с. 24).
Смыслостроительство осуществляется в особого рода внутренней деятельности - деятельности переживания, которая представляет собой внутреннюю работу, направленную на устранение смыслового рассогласования сознания и бытия, восстановление их соответствия и обеспечивающую, в конечном счете, повышение осмысленности жизни (Василюк Ф.Е., 1984, с. 30).
Таким образом, кризисная ситуация выхода на пенсию может быть так пережита и от-рефлексирована пожилым человеком, что, в результате, стать причиной трансформации у него смыслового поля, создания новых смысловых предположений и выстраивания новых смысловых ориентиров. Эти процессы могут стать «запускающим моментом» комплексной динамики смысловой сферы, когда «происходит иерархизация мотивов, возникает рефлексия, складывается обобщенное отношение к жизни, расширяется ценностно-смысловое пространство личности, выстраиваемая единая жизненная линия и выявляются противоречия между нею и жизненными обстоятельствами, создается направленность на цели, связанные с отдаленным будущим» (Вайзер Г.А., 1997, с. 94).
Очевидно, что не все пожилые люди переживают выход на пенсию как кризисную ситуацию, не все обладают способностью к рефлексии и не всем доступен процесс
смыслостроительства, но здесь обсуждаются возможности и потенции развития в старости, поскольку, по словам Л. И. Анцыферовой, развитие личности - в тех или иных частностях или затрагивающее ее целиком, плавное или скачкообразное - является способом ее существования (Анцыферова Л.И., 1978). Смыслостроительство, по Д. А. Леонтьеву, -это содержательная перестройка жизненных отношений и смысловых структур, в которых они преломляются (Леонтьев Д.А., 2003). При этом условием и базой саморазвития, опираясь на которую пожилой человек ищет и раскрывает смыслы своей жизни, является осмысление жизненного опыта.
В процесс рождения и изменения смысловых образований личности пожилого человека вносит вклад ситуация контакта с иным смысловым миром - миром ребенка, который начинает развиваться очень рано. А. В. Запорожец с сотрудниками зафиксировал одно из наиболее ранних генетических проявлений этой линии развития - смещение эмоционального сопровождения деятельности от ее конца к началу по мере ее освоения. Тем самым постепенно становится возможна оценка смысла деятельности в режиме предвосхищения, то есть перед ее началом, в плане представления. «Ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и для окружающих его людей» (Запорожец А. В., Неверович Я.З., 1974, с. 67). На базе этого смыслового новообразования в конце дошкольного возраста у ребенка возникает первый схематичный абрис цельного детского мировоззрения (Д. Б. Эльконин). Ребенок не может существовать в хаосе - все, что он воспринимает, он пытается осмыслить, увидеть закономерные отношения. Эта первичная модель является основой смысловой регуляции как таковой. Смыслообразование ребенка осуществляется в плане воображения. Д. А. Леонтьев считает, что воображение создает «зону ближайшего развития» личности в целом (Леонтьев Д. А., 2003). Однако, по мнению автора, в силу целостности смысловой сферы личности те смысловые образования, которые проявляются в плане воображения, не изолированы от тех
смысловых образований, которые регулируют практическую деятельность.
Таким образом, смысловые образования в жизни пожилого человека, выступающие условием сохранения психологической ценности его личности в ситуации потери значимого места в обществе, могут внести «личностный вклад» в смыслообразование ребенка. Вопрос о механизмах трансляции смыслов является недостаточно исследованным. Д. А. Леонтьев отмечает, что направление процессов смыс-лообразования определяется не только рациональным познавательным отражением «иной логики», носящей метафорический характер и объективированной в мифах и сказках, в которых осуществляется отражение не мира как такового, а мира в его единстве с субъектом (Леонтьев Д. А., 2003).
По нашему мнению, диалог поколений детей и пожилых людей осуществляется в ходе трансляции жизненного опыта последних. Жизненный опыт - это смыслообразующая структура личности, которая включает ценностный опыт, опыт активации, который ориентирует человека в собственных возможностях, операциональный опыт, мудрость, опыт сотрудничества и смыслообразования. В жизненном опыте проявляется субъектность, осмысленная структурность, аксиологичность, феноменальность и экзистенциальность человека. Неформальное общение пожилого человека, осуществляющееся в форме «личного вклада» (конкретные механизмы которого описаны в концепции отраженной субъектности В. А. Петровского), всегда происходит в форме трансляции жизненного опыта (Петровский В.А., 1996). Жизненный опыт - это осознание, переживание, структурирование жизненного пути, которое постоянно переосмысливается. В ходе расширения и углубления жизненного опыта, в нем находит отражение процесс движения от жизненного смысла, который служит адаптацией в изменяющемся мире, к экзистенциальному смыслу. Этот жизненный опыт, в котором запечатлены и находятся в движении смыслы важнейших событий жизни, не может быть статичен. Его характеризует ощущение собственной порождающей активности - это опыт, творящий собственное пространство, время и смысл, он существует в постоянном внутреннем движении. Однако расширение и трансляция жизненного опыта - это творческий акт создания особого языка описания мира. Этот язык не поддается концептуализации, но уступает метафоризации.
Для детей метафорический язык сказок органичен и понятен. Сказка оказывается медиатором смыслопорождения и того, кто ее рассказывает, и того, кто ее слушает. Посредством метафоры в сказке разрешается противодействие линий формирования нравственных понятий у ребенка и взрослого. Путь ребенка: образ - желание - чувства - мысль (понятие). У взрослого это превращение проходит обратный путь - форма, которая передает понятия добра и зла, не является образной. Нравственная форма, выраженная в понятиях, скучна и не способна вызвать «взрыв» поступка. Ценности и смыслы, презентированные в метафорической форме, включают глубинные механизмы и движения (возможно, за счет архетипических элементов). В метафорической форме мифа и сказки выявляется жизненный смысл в целом. Детство вспоминается уже взрослым людям бабушкиными сказками, теплотой и загадочностью мира, который в них отражался. Известны исследования, когда дети, поставленные перед выбором, предпочли бабушкину сказку сказкам, прочитанным мамой или профессиональными актерами.
В сказках отражается жизненный смысл и важнейшие нравственные ценности: доброта как жалость к слабому, которая торжествует над животным эгоизмом; страдания как мотив добродетельных поступков; победа силы духовной над силой физической и др. Воплощение этих ценностей делает смысл сказки глубочайшим в противовес наивности ее значения. Жизненный смысл с трудом вербализуется, он метафоричен по форме воплощения. Сказочный подъем к чудесному побуждает поступок у ребенка (содействие главному герою), точнее, очевидную попытку поступка в ходе идентификации. Тем, кто работает с детьми, очевиден «взрыв» развивающейся личности ребенка в результате формирования интенции к нему. В связи с этим стоит вспомнить, какое значение А. В. Запорожец придавал работе над сказкой в плане нравственного развития ребенка.
Не менее интересное исследование посреднических функций волшебной сказки предпринято Л. Элькониновой и Б. Д. Элькониным. В их работе волшебная сказка рассматривается в контексте процесса знакового опосредствования как модель ситуации «принятия решения», инициатива героя в принятии на себя и осуществлении требований и вызовов этого мира. В волшебной сказке моделируется ситуация развития субъектности через акт принятия
на себя ответственности, труда и решения задачи, заботы и работы по выполнению действия. Идентифицируя себя с героем, ребенок принимает решение войти в сложный мир взрослых (Эльконинова Л., Эльконин Б.Д., 1993). Таким образом, свободное пространство смыслов жизненного опыта пожилого человека, будучи опосредованным языком сказки, инициирует деятельностный процесс в душе ребенка.
Метафорический язык является средством осуществления глубинного диалога ребенка и пожилого человека. Этот язык образов помогает ребенку осмысливать не только предметный, но и социальный мир, делая его более предсказуемым для ребенка, «близким» и «понятным». Работа смыслопорождения является очень медленной, постепенной, но у пожилого человека есть возможность и желание ее осуществлять (это неоднократно отмечалось в геронтопсихологической литературе). У молодых родителей часто нет времени объяснить маленькому ребенку смысл своих требований, их общение с детьми порой сводится к немотивированному ограничению активности последних. Почему «это нельзя брать», «туда нельзя ходить» и «этого нельзя делать», ребенок не понимает. Все эти требования подчас сопровождаются объяснением их смысла, то есть значения важности их соблюдения для самого ребенка.
Тотальное требование дисциплины, неукоснительного подчинения заданным образцам поведения и деятельности характерно не только для семьи, но и для детского сада, сопровождая жизнь ребенка с утра до вечера. Детям с младенчества внушают образцы поведения, используя в речи достаточно жесткие императивы: «Веди себя как положено», «Делай, как я показываю», «Поступай, как я говорю». При этом, подчеркиваем, детям не объясняют смысл требований (нельзя, потому что нельзя). Любые проявления активности и любознательности ребенка рассматриваются как нарушения дисциплины, а этом случае следует карательная мера в виде разного рода запугиваний. Взрослым не хватает времени и слов на объяснения детям всей сложности и запутанности человеческих и предметных связей в этом мире. Если детям и читают сказки, то смысл их, значение, логику поступков героев не объясняют, предоставляя детям разбираться в этом самим.
Бесконечные детские «почему?» часто раздражают взрослых и остаются без ответа. Маленькие дети очень любознательны, а их поисковая активность подавляется, так как,
заинтересовавшись чем-то, ребенок лезет на окно, хватает за штору, отходит в сторону от других детей на улице, тянется к запретным вещам. Все это в общепринятом смысле есть нарушение дисциплины, которое взрослые стараются пресечь любыми способами. Обучение проходит с помощью тех же методов, и цель его - воспроизведение образца заранее заданным способом (будь то математика, развитие речи, пение, танец, стихотворение). Дети не всегда могут понять смысл речи взрослого, но они чутко реагируют на изменения эмоциональной окраски и ритма речи, громкости, тембра голоса, улавливая в них запрет и угрозу.
Таким образом, немотивированно ограничивая сферу активности и любознательности ребенка, воспитывая его средствами замечаний и запретов, взрослые затормаживают адаптивные ориентировочно-исследовательские реакции ребенка. Им на смену в поведенческом репертуаре появляются и затем преобладают оборонительные реакции, а любознательность постепенно сменяется тревожностью, боязнью ненароком не угодить взрослому, подозрительностью. Чем большую роль в поведении
ребенка играют оборонительные реакции, тем большую субъективную ценность приобретают раздражители большой интенсивности -окрик, угроза, наказание.
Неторопливое, благожелательное общение пожилого человека и ребенка позволяет избежать указанных проблем. Вероятно, родителям следует больше доверять старшему поколению в плане их диалога с ребенком. Отсутствие доверия - это тот фактор, который во многом делает общение пожилого человека с близкими формальным процессом. В то же время, исследования показали, что пожилой человек может вступить в глубинный, смыслопорождаю-щий диалог с ребенком - его опыт стремится к трансляции. Жизненный опыт - это его дар ребенку, от этого дара душа не оскудевает: чем больше даришь, тем больше остается. Однако в общении с более взрослыми детьми у пожилых людей могут возникнуть проблемы.
Подростки отдаляются от своих дедушек и бабушек. К сожалению, оба поколения не понимают, как они близки. Подростковый возраст и старость объединяет то, что оба эти возраста кризисные. Для них обоих характерно
противоречие, являющееся ядром любого кризиса - противоречие между потребностями и условиями жизни. Подростка, ощутившего «чувство взрослости», еще не «допускают» до настоящей «взрослой» жизни со всей мерой ее ответственности; старик уже «выделен» из нее (такова социальная ситуация развития этих возрастов). Однако и подросток, и старик может ощущать в себе силы для общей пользы, серьезных дел, но обоим нет к ним доступа.
Старик сходен с подростком в проявлении эгоцентризма, моратория на социальные роли; оба испытывают потребность в общении и оба страдают от некомпетентности в нем (подросток еще не научился строить свои взаимоотношения, а старик постепенно теряет социальный контроль). Д. Бромлей (Bromley, 1988) также отмечает сходность старости с отрочеством: для обоих возрастов характерны как большие биологические изменения, так и глубокие перемены в отношениях между индивидом и обществом.
Очевидно, что готовность пожилого человека к диалогу с ребенком определяется наличием у первого не только свободного времени и желания, но и развитой психологической культуры, коммуникативной компетентности и обширных знаний о закономерностях развития личности в онтогенезе.
По нашему мнению, организация курсов психологического просвещения на базе школ, детских садов, куда пожилые люди приводят своих внуков, а также на базе центров социального обслуживания будет способствовать не только обогащению форм психологической помощи в старости, но и, прежде всего, созданию психологического фундамента организации взаимообогащающего, плодотворного общения поколений, отвечающего требованиям ответственного воспитания.
В этой связи следует вспомнить мнение С. Л. Рубинштейна, раскрывающее аксиологическое основание ответственности в положениях о воспитании человека: «Отвечая на вопрос, как воспитывать, мы говорим о том, что поведение людей само строится в той или иной мере как воспитание, не в смысле менторства, поучения или выставления себя в качестве образца для других людей, а в том смысле, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей. Таковы на самом деле все поступки, поскольку все они совершаются людьми, включенными во взаимоотношения друг с другом. Отсюда ответственность за всех других людей и за свои поступки по отношению к ним»[Рубинштейн С.Л., 2003, с. 386]. ■
Литература
1. АнцыфероваЛ.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности //Вопросы психологии. - 1978. №1. - С. 37-50.
2. Вайзер ГА. Смысл жизни и возраст // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни / Под ред. В. Э. Чудновского. - М.: Психологический институт РАО, 1997. - С. 91-110.
3. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Московского университета, 1984.
4. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. - 1974. - №6. - С. 59-73.
5. КрасноваО.В. Роль бабушки: сравнительный анализ // Психология зрелости и старения. - 2000. - №2. - С. 89-114.
6. Краснова О.В., Лидере А.Г. Социальная психология старости. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
7. Леонтьев ДА. Психология смысла. -М.: Смысл, 2003.
8. Петровский ВА. Личность в психологии. Ростов- на- Дону: Феникс, 1996.
9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
10. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. - М.: Изд-во Московского университета, 1999.
11. Эльконинова Л., Эльконин БД. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъективные действия // Вестник МГУ. - Сер. 14. Психология. - 1993. №2. - С. 19-28.
12. Aizenberg R., Treas J. The family in Late Life - Psychhological and Demographie Consideration // Handbook of the Psychology of Aging (2-nd edition). - N.Y., Plenum, 1985. - P.169-186.
13. Bengston U.L., Kuypess J. The family support cycle: psychosocial issues in the aging family. Jn J.M.A. Munnichs, P. Mussen, E. Olbrich (eds.) // Life Span and Chage in a Gerontological Perspective. - N.Y.:Academic Press, 1986. - P. 141-159.
14. Bromley D.B. Human Ageing. An Jntoduction to Gerontology. 3 rd edition. - Bungay: Pengiun, 1988.
15. Robertson J.F. Grandmothernood: A study of role Concepts // Journal of Marriage and the Family, 1977, 39. - P. 165-174.
Статья поступила в редакцию 29.03.2013 г.
