CC BY
63
ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
2012 РОССИЙСКАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ФИЛОЛОГИЯ Вып. 2(18)
УДК 821.111 (73)
ОТ Ф. КУПЕРА К У. СИНКЛЕРУ: «АМЕРИКАНСКОЕ» В РУССКИХ УЧЕБНИКАХ ШКОЛЫ 1920-х годов
Анна Альбертовна Арустамова
д. филол. н., профессор кафедры русской литературы
Пермский государственный национальный исследовательский университет
614990, Пермь, ул. Букирева, 15. [email protected]
В статье обсуждается проблема репрезентации инокультуры в одном из ключевых социальных институтов - школьном образовании. Материалом для рассмотрения служат учебные пособия и хрестоматия 1920-х гг., в которых представлена тема Америки. В центре внимания автора статьи -способы включения американской литературы в русскую систему образования первого послереволюционного десятилетия, а также описание различных аспектов американского социума в учебных пособиях и хрестоматиях. Репрезентация США в учебниках для школы исследуется в широком контексте русского историко-литературного процесса 1920-х гг.
Ключевые слова: учебная литература; советская литература; США; историко-литературный процесс; американская литература; образ Другого.
Начало XX в. можно считать тем периодом в русской системе образования, в котором наиболее ярко и завершенно воплотились принципы предшествующей эпохи, чтобы быть сметенными революционным вихрем 1917 г. Конец XIX -первые полтора десятилетия XX в. характеризуются стремлением учительства сформировать у учащихся интерес к другим культурам, уважительное отношение к Другому, привить стремление познать большой и многоцветный мир и через него познать собственную культуру. Именно в это время американский мир был представлен в русских учебниках, хрестоматиях и программах наиболее многосторонне. Появление американской темы в школьных пособиях имело существенное значение как для расширения кругозора воспитанников учебных заведений, так и для формирования их мировоззрения.
Так, поколение молодых читателей росло преимущественно на романах Купера. Особую популярность среди педагогов - составителей школьных хрестоматий - приобрела поэзия Г.Лонгфелло («Сон негра», «Невольничьи песни», «Песнь о Гайавате»), что было обусловлено стремлением не только познакомить учащихся с образцами американской литературы, но и заострить социально-нравственную проблематику, привлечь внимание подрастающего поколения к этическим вопросам, воспитать гуманистически ориентированных людей. В последней трети XIX
в. в круг юношеского чтения вошел и роман Г.Бичер-Стоу «Хижина дяди Тома». Это произведение включалось, в частности, в каталоги и указатели учебных пособий и книг, рекомендуемых на разных этапах обучения. Текст романа адаптировался к разным возрастным группам школьников. К моменту революции круг авторов, допущенных министерством народного просвещения в библиотеки и предлагаемых к изучению в классах школ, училищ и гимназий, включал в себя произведения американских писателей (Б.Гарт, Э.По, М.Твен, М.Комменс и др.) и образцы индейского фольклора.
Существенно, что с конца XIX в. и по 1917 г. в число официально рекомендованных книг попадали и произведения русских писателей, в которых звучала тема Америки. Среди них, например, рассказы В.Г.Тана-Богораза «Елка в Нью-Йорке» или В.М.Станюковича «Эмигрант». В них ставились вопросы о причинах эмиграции, трудностях процесса аккультурации эмигрантов, описывался быт и уклад жизни русских эмигрантов в США. Тем самым в сознании учащихся формировался взгляд на заокеанский мир сквозь призму не только американской, но и русской художественной литературы. Таким образом, в дореволюционной России учащиеся знакомились как с образцами американской литературы и через нее познавали историю, культуру США, так и с особенностями русского взгляда на Америку,
© Арустамова А.А., 2012
147
ощущали разницу подходов к заокеанскому миру
- как к своему и как к чужому (см. об этом подробнее в нашей статье: [Арустамова 2009]).
Однако революция 1917 г. стала водоразделом между старой школой и советской. Идеи строительства нового государства, общества, формирования нового человека нашли отражение и в особенностях организации советской школы. Ее задачей стало, по словам Н.К.Крупской, «воспитывать ребенка в духе коллективизма и солидарности, - а это есть то, что нужно советской социалистической школе» [Крупская 1926]. Классовый, идеологический подход становится определяющим в первые постреволюционные и в 1920е гг. в школьном образовании. В середине 1920-х гг. стремление наполнить школьное образование революционным содержанием, сломать старую методическую систему реализовалось в комплексном подходе к составлению программ для учащихся, разработанных Государственным ученым советом и одобренных Н.К.Крупской.
В этот период литература занимает подчиненное место в школьном образовании, оказываясь «приложением» и всего лишь материалом к освоению принципов классовой борьбы, истории и современного состояния рабочего движения, формированию идеологически подкованного читателя (см., например: [Рабочий класс на Западе 1926; Соловьева 1929; Ефремин, Кочетов 1924 и мн. др.]). Как отмечал М.С.Григорьев, «школа может и должна научить пользоваться художественным произведением как идеологическим орудием» (цит. по: [Добренко 1997: 137-138]). Следует также иметь в виду, что литература в 1920-е гг. не была выделена в отдельный предмет и по сути служила иллюстративным материалом к прикладным дисципинами, а также обществоведческим и специальным предметам. «В программах 1923, 1925, 1927, 1930 гг. доминировал так называемый иллюстративный принцип, сводивший литературу к дополнительному чтению по обществоведческим дисциплинам» [Доб-ренко 1997: 143].
Базовые принципы формирования строителя нового общества легли в основу составления учебников, учебных книг и хрестоматий того времени. При таком подходе к обучению зарубежные страны вызывали интерес не своей самоценностью как часть большого мира, часть европейской культуры (в том числе и США), принадлежность к которой ощущала и русская культура, а по другим причинам (см., в частности [Кларк 2000]).
В это время меняется сама оптика восприятия Другого. Теперь в ее основе классовое мышление: свой (пролетарий, рабочий, коммунист, то-
варищ) - чужой (представитель правящих классов, буржуазия). Некоторое представление о логике формирования этой системы может дать рассмотрение типичной структуры пособий и хрестоматий того времени. Разделы (темы) представлены, как правило, следующим образом: Великий Октябрь, пролетариат у власти и борьба за ее упрочение по литературным отображениям, ВКП(б), ВЛКСМ и Коминтерн в художественной литературе, расцвет промышленного капитала и пролетариат в 90-х гг. XIX в., торговый капитал конца XIX в. [Кременский 1927]. Или: Пролетариат, Крестьянство, Революционное движение и т. д. [Хрестоматия по рус. лит. 1925]. Формируется представление о Другом (чужом) как о классовом враге, т.е. находящемся за пределами национальных границ. С этих позиций исключалась возможность подлинного знакомства с другой культурой и реальное ее восприятие.
Тем не менее Америка в советской школе постреволюционного времени была репрезентирована несколькими способами - отдельными произведениями американской литературы; крайне небольшим количеством произведений русских авторов, в которых представлены США или приметы «американского»; изображением отдельных аспектов заокеанской жизни (в частности, американского города, американской системы образования), а также биографиями некоторых американских деятелей науки.
Способы репрезентации США в пособиях, предназначенных для новой школы, коррелируют с представлением об искусстве, его роли в обществе, выраженном в литературном процессе того времени. Так, в школьные пособия включались фрагменты деклараций писательских объединений, в том числе объединения пролетарских писателей «Кузница» (пункт IX): «Искусство восходящего к власти пролетариата есть отрицание упадочного буржуазного искусства. Пролетариат в прошлом не имел собственного художника, а стоял перед глазами художника сочувствующего. И давно уже из недр капитализма прорастала алая поросль. Возникают его ростки во всех странах: Англии - Эллиот, Морис, Томас Гуд <...> Франции - Дюпон, Потье, Жюль Ромен, Верхарн; Бельгии - Менье, Экоут; Германии - Фрейлиграт, Штерн, Демель, отчасти Гауптман; Италии - Ада Негри; Америке - отчасти Уитмен, отчасти Лондон и Синклер» (курсив наш. - А.А.) [Мамонов 1930: 161].
Именно эти имена - Уолт Уитмен, Джек Лондон, Эптон Синклер - будут своеобразным мостом за океан для учащегося новой школы.
Писателем, чье творчество было наиболее встраиваемым в создаваемую систему коорди-
нат, оказался для строителей новой системы образования Э.Синклер. Его романы «Джунгли» (1905) и «Джимми Хиггинс» (1919) были популярны в России, вступали в диалог с произведениями русских авторов, темой которых было изображение социальных противоречий Америки. Описание чикагских боен в романе «Джунгли» (или «Дебри») перекликалось с их изображением в очерке Короленко «Фабрика смерти» (1905), очерками Маяковского «Мое открытие Америки» (1925-26). В 1920-е гг. именно Синклер вышел на первое место среди всех иностранных авторов, издаваемых в СССР, попав и в новую, формирующуюся школьную «антологию» (термин Е.Добренко). А в 1927г. Л.Вайсенберг написал беллетризованную биографию «Синклер».
В рабочей книге «Путь борьбы» (1927) приводится краткая биография писателя, а также отрывки из романа «Джимми Хиггинс», потому что, как объясняют авторы пособия, «в “Джимми Хиггинсе” ярко изображены революционизирующее влияние Великого Октября на американского рабочего и те средства, к которым мировой капитал прибегает к войне с революционным пролетариатом» [Кременский 1927: 278]. После краткого пересказа 14 глав романа в учебнике приводится отрывок из романа, содержащий эпизод встречи героя, оказавшегося в составе армии Антанты в России, с большевиком Каленкиным. Эта встреча перевернула сознание героя, укрепила силу его духа, веру в правоту социалистического движения. В учебнике приведен и ряд последующих эпизодов романа, в которых изображены преследования и пытки героя, расклеивавшего прокламации, военный суд над ним и трагический конец его судьбы (сумасшествие). Чтобы направить восприятие текста в нужное русло, авторы учебника предлагают ряд вопросов в конце каждой темы. Так, учащиеся должны ответить, «в чем состоит героизм Каленкина и Джимми Хиггинса? в чем заключается типичная особенность буржуазного суда над политическими “преступниками”?». Им предлагается «выписать все места, в которых выражена идея Коминтерна, указать все места, в которых обрисовывается международное политическое положение в 1918 году» [там же: 299].
Вопросы составлены таким образом, что в них уже заложена «правильная» идеологическая основа и идеологически выверенные векторы, по которым должна двигаться мысль учащегося. Работа над текстом не предполагает рассмотрения его как художественного произведения, анализа эстетических особенностей романа, страноведческого или культурологического аспектов.
Презентация американского национального характера, американского образа мира остается вне контекста при работе над темой ввиду утраты этими категориями собственной ценности. Показательно, что для закрепления результата и лучшего усвоения норм и ценностей классовой борьбы авторы учебника прибегают к распространенной в школе 1920-30-х гг. практике «литературных судов». Так, в конце раздела учащимся предстоит «выбрать из прочитанных произведений всех активных врагов пролетариата и советской власти и устроить над ними литературный суд, выразить основные мысли, прочитанные по всей теме, в форме лозунгов, выполнить их ярко и в большую величину и украсить ими свой класс или аудиторию» [Кременский 1927: 300]. Образ врага, уже сформировавшийся в большой литературе в 1920-е, неизбежно проникает и в систему образования, что ведет к созданию монохромной картины мира в сознании новых поколений учащихся, расчерчивая карту мира по идеологическим меридианам и параллелям.
Сюжет встречи американца с русскими революционерами \ большевиками \ партизанами во время революции и гражданской войны встречался не только в американской литературе, но и в русской, и он тут же попадал в школьные учебники или хрестоматии. Так, в 1922 г. в журнале «Красная новь» появляется повесть Вс. Иванова «Бронепоезд 14-69», в которой американская тема звучит на протяжении всего произведения, а в 1925 г. она уже включена в хрестоматию для школ рабочей молодежи «Гудки». Фрагмент называется «Американец в плену у партизан». В предлагаемом читателю эпизоде красные партизаны «распропагандируют» попавшего к ним в плен американца, не зная языка, но истово веря во всесилие идеи, которая разрушает границы между культурами и ведет к победе пролетариата во всем мире. Американец, как выясняется, тоже принадлежит к пролетариату и может стать «своим», продолжая дело Ленина в среде противника. Героический пафос и выражение идеи мировой революции - это те ключевые критерии, которые и определяли в большинстве случаев отбор материала для школьных пособий 1920-х гг., а особенно тех произведений, в которых происходит встреча русских и американцев лицом к лицу.
Авторы учебников настойчиво рекомендуют учащимся сравнить героев американской литературы с героями зарождающейся пролетарской литературы. Так, Л.Мирский и В.Цветаев в рамках программы ГУСа в качестве задания к теме «Империализм и империалистическая борьба»
предлагают сопоставить образ Джимми Хиггинса с революционными героями повести Ю.Ли бединского «Неделя» с опорой на статью С.Левмана «Рабочий в западной литературе»1.
В этом произведении коммунисты защищают город от бандитского нападения, обеспечивают семенами крестьян, героически погибают в неравном бою с бандитами и оставшимися белогвардейцами ради светлого будущего и коммунистической идеи. Очевидно, что учащимся надлежало сравнить уровень партийной организации в Советской России и США, осознать степень спаянности героев коммунистической идеологией. «Основной образ, который встает перед читателем «Недели», - образ коммунистической партии: это она рубит дрова на субботнике, обеспечивает семенами крестьянские поля, защищает от кулацкого восстания город, управляет государством, воспитывает и перевоспитывает людей» [Лит. энцикл. 1932: 357]. В США же только появляется новый тип рабочего, новый общественный тип, пролетарская борьба только набирает силу. И американским рабочим есть на кого равняться: на русских коммунистов. Неслучайно одним из излюбленных эпизодов, публикуемых в учебной литературе, является встреча Джимми Хиггинса с русским революционером в Архангельске.
Как правило, авторы учебников подбирали такие фрагменты из романов Синклера и Лондона, которые либо иллюстрировали невыносимые условия труда рабочих (изображение сталелитейного завода или чикагских боен Синклером), детей, женщин, трагедию их судеб (Станислав, герой романа Синклера «Джунгли», Джонни из рассказа Лондона «Отступник»), либо показывали нового героя, борца за справедливость (Джимми Хиггинс, Эрнест Эвергард). Этими фрагментами знакомство с американской прозой фактически исчерпывалось.
Важно также, что, будучи всего лишь иллюстративным материалом, американская литература оказывается в ряду произведений, которые изображают борьбу с буржуазией или колониализмом в разных частях планеты. Так, в рабочей книге по литературе «Путь борьбы» учащиеся знакомятся со стихотворением Н.Тихонова «Сами», в котором индийский мальчик Сами узнает
о революции в далекой России, и это придает ему сил к сопротивлению колонизаторам-англичанам; с рассказом С.Буданцева «Форпост Индии», также посвященным классовой борьбе на Востоке. Пробуждая творческое начало учащихся в познании психологии классовой борьбы, авторы учебника предлагают им «написать самостоятельный рассказ, который служил бы про-
должением стихотворения Тихонова, и показать, как мальчик Сами, выросши, постепенно превращался в большевика Ахмерова» [Кременский 1927: 276]. В скобках авторы замечали: «Предположите, что Сами не индус, а перс» - таким образом, с одной стороны, восстанавливался национальный «статус-кво» героя, но с другой -подчеркивалась абсолютная взаимозаменяемость культур и точек пространства. В списки же рекомендованной для самостоятельного чтения литературы включались такие произведения, как пьеса С.Третьякова «Рычи, Китай», стихотворение Веры Инбер «Восток и мы», повесть
A.Аросева «От желтой реки» и др.
Так перед учащимися разворачивалась картина борьбы пролетариата, принимавшей планетарный масштаб и преодолевавшей культурные и географические границы. Эта идея находила непосредственное выражение в текстах русских поэтов - преимущественно пролеткультовцев и членов «Кузницы», широко представленных в учебниках 1920-х гг. Можно сказать, что среди наиболее востребованных учебным процессом того времени были произведения писателей, в которых прямо утверждался мессианский характер борьбы за новый мир. Железный Мессия
B.Кириллова «к вечному братству народы зовет, Стирает черты и границы» (стихотворение из одноименного сборника «Железный Мессия»). А в одном из характерных для того времени текстов, изучаемых в новой школе, И.Садофьев рисует эсхатологическую картину разрушения старого мира и рождение из хаоса мира нового: «Мы разбили Зла оковы И познали битвы сладость, И вселенной Новым Словом Возвещаем нашу радость... Развенчали трон позорный, В обаянии дворцов... <...>Мы на суше, мы на море, Мы и в воздухе парим... Достиженья умножая, Небывалое мы явим... Темный хаос побеждая -Коллективно Миром правим» («Всемирный товарищ»). Сакральное мироощущение, пафос борьбы, выраженные в творчестве революционных поэтов, перекликались с идеями утверждения силы, молодости и активности в поэзии У.Уитмена, чья «Песня» («Не скорбным, остывшим, бессильным бойцам») изучалась на 3-4-м году обучения [Ананьин 1924].
Так рождалась новая Утопия. Как пишет М.Я.Геллер, именно в 1920-е гг. атмосфера времени характеризовалась ожиданием чуда, надеждами на скорое строительство нового мира и создание нового человека [Геллер 1994]. Новая школа не могла оставаться в стороне от этого процесса. Учащихся убеждали в том, что планету ожидает «ослепительный путь» [Мамонов 1930]. Эти поиски актуализировали жанры утопии и
антиутопии, жанры фантастического романа и повести. В 1920-е гг. авторы программ и учебников активно включали в них произведения русских и западных авторов. В ряду изучаемых такие писатели новой России, как С.Буданцев («Эскадрилья Всемирной Коммуны»), А.Богда нов («Красная звезда», «Инженер Мэнни»), авторы западных утопий\антиутопий: англичанин У.Моррис («Вести ниоткуда»), американцы Э.Беллами («Через сто лет», как тогда переводили название романа «Взгляд назад»), Дж. Лондон («Железная пята»).
Утопия Беллами включалась в список рекомендованной литературы по теме (раздел «Что читать»), однако фрагменты из него не публиковались в учебниках. Роман же Лондона «Железная пята» был представлен адаптированным пересказом главы «Клуб филоматов», в котором один из главных героев Эрнест Эвергард разоблачает сущность капитализма и предрекает победу революции. В «Книге для чтения» этот фрагмент озаглавлен более ясно и более однозначно для русского начинающего читателя: «Класс против класса». Адаптация оригинального текста осуществлялась в направлении как упрощения содержания, так и корректировки его идеологической составляющей. Так, авторы опускают фрагменты речи, в которых герой говорит о возможном мирном переходе власти к рабочим в результате выборов.
Не укладывались в матрицу формирования у учащихся понимания революционных процессов и сроки победы революции, о которых говорит Эвергард. Так, в оригинале читаем: «Через год, через десять, ну пусть через тысячу лет ваш класс будет низвергнут. Мы добьемся этого силой, силой проложим себе дорогу к власти» (курсив наш. - А.А.) [Лондон 1976: 226]. Авторы учебника не могли принять столь долгий срок борьбы американского пролетариата с буржуазией, поэтому в русской школьной версии главы остался следующий текст: «Но мой класс, класс рабочих, класс трудовой, опрокинет ваш класс, класс капиталистов. Будет ли это через год или через десять, ваш класс будет разрушен, и сделаем это мы» (курсив наш. - А.А. ) [Город в произв. худ. лит. 1926: 227].
Таким образом, в сознании учащихся формировалась уверенность в скорой победе мирового пролетариата, подкрепляемая не только поэтическими, героическими по своему пафосу, призывами, но и описаниями картин скорого установления нового мирового порядка. Так, в повести «Эскадрилья Всемирной Коммуны» показано, как в 1936 г. завершилась вторая мировая война
- пролетариата с буржуазией - и как русские и
американские самолеты уничтожают последний вражеский оплот - остров Мадагаскар, на котором засели Рокфеллер и Муссолини. В повести не стоит вопрос о союзничестве России и США, поскольку во всем мире победил пролетариат, и в этой картине мира нет места культурному, национальному разнообразию, идеологическому несходству. Мир становится гомогенным. Конфликт, заявленный в повести Буданцева, и ее основные сюжетные ходы выражают общую тенденцию русской фантастической прозы 1920-х гг. - изображать США как последний оплот старого мира, в ожесточенном бою с которым устанавливается новый мировой порядок2.
Анализируя тенденции русской прозы 19201930-х гг., Д.Д.Николаев утверждает, что в советской научно-фантастической прозе 1920-х гг. именно США, наряду с Англией и Францией, являются соперниками СССР. В 1930-е гг. - в силу исторических обстоятельств - им на смену приходят Япония и Германия [Николаев 2006: 683]. Как показывает анализ учебных пособий 1920-х гг., такие тенденции, характерные для литературного процесса первого послереволюционного десятилетия, как бурный расцвет научной фантастики, моделирование перспектив нового строя в жанре утопии, в полной мере нашли свое отражение и на страницах учебных пособий.
Репрезентируя в школьных учебниках США, их авторы акцентируют внимание на некоторых аспектах жизни американского социума. В поле их зрения попадает в первую очередь жизнь американского города. Так, в программу был включен очерк М. Горького «Город желтого дьявола» (программа для 7-го класса). Однако и в этом случае произведение не имело ценностного статуса, будучи одним из иллюстративных материалов к теме «Город». В рамках этой темы, актуализировавшей остроту социальных противоречий буржуазного города, учащиеся знакомились со стихотворениями «Город-спрут» Э.Верхарна, «Вечерний прилив» В.Брюсова, «Сломанные заборы» Н.Полетаева и поэмой «Медный всадник»
А.Пушкина.
В то же время американский город изображался и как воплощение технического прогресса, что обусловливало амбивалентность в создании образа. И эти две составляющие американского города представлены в учебном пособии (хрестоматии) для школьной и политпросветитель-ской работы (для школ II ступени) «Г ород в произведениях художественной литературы» (1926). В предисловии к первому изданию авторы пособия определяют поставленную цель: «Дать подбор художественных произведений, всесторонне обрисовывающих прежде всего «город капита-
листической эры»... ставит себе задачей настоящая книга для чтения. Вместе с тем она очерчивает и абрисы того строя, к которому стремится социализм, осуществляя, таким образом, основную в наше время задачу просвещения: развернуть, вскрыть, осветить сущность и идеологию двух противостоящих в роковом поединке миров <...> Н.К.Крупская вполне правильно подчеркивает все значение таких бытовых набросков для уяснения картины революции и психологии ее творящих масс» [Город в произв. худ. лит. 1926: 3, 4].
В книге представлены фрагменты из текстов -как художественных, так и документальных, посвященных западным городам и реперезетируе-мым сферам социальной жизни. Композиционно пособие состоит из следующих разделов: общий пейзаж современного большого города; производство. Торговля.Транспорт; пролетарское дитя во власти капитала, торговля. Банки. Биржа. Финансовый капитал; предвестники социальной революции на Западе; в городе переходной эпохи; грядущий город; владыкой мира станет труд и др.
Отмеченные выше устремленность в счастливое будущее, утопизм мышления не только проявляются в интересе к научной фантастике авторов пособий, но и дублируются в самой их структуре. Отчетливо просматривается временная линеарность: от империалистического прошлого (а в западном мире - настоящего) - к советскому настоящему и утопическому будущему. Поэтому в пособие «Город в произведениях художественной литературы» включены отрывки из произведений русских, европейских, американских писателей и поэтов, посвященных изображению современного западного города (Дж. Лондон «Железная пята», С.Льюис «Мистер Беббит», Б.Келлерман «Туннель», Э.Синклер «Джунгли» и др.), советского города (произведения В.Маяковского, В.Кириллова, А.Серафимови ча, М.Герасимова и др.) и города будущего (утопии А.Богданова «Красная звезда», В.Морриса «Вести ниоткуда», Э.Беллами «Через сто лет», Я.Окунева «Грядущий мир» и др.).
Воплощением современного империалистического города и - посредством метонимии - всего западного буржуазного мира становится Нью-Йорк. Неслучайно пособие открывается панорамной фотографией современного Нью-Йорка, а затем следуют фрагменты из романов Б.Келлермана «Туннель» (описание Нью-Йорка) и С.Льюиса «Мистер Беббит» (картина жизни в городе Зените, прообразом которого, как можно предположить, является также Нью-Йорк). Сам же Нью-Йорк репрезентирован традиционным
образом: небоскребами Манхэттена, сияющими огнями ночными улицами, метро. Подчеркиваются бешеный темп жизни капиталистического города и в то же время - гигантские шаги технического прогресса, грандиозность технических достижений и проектов.
Так, авторы пособия включают в него текст Д.Ньюкомба «Строители небоскребов. Рассказ из жизни американских рабочих», опубликованный первоначально в книге «Строители небоскребов. Необычайные рассказы из жизни трудового народа разных стран и народов» (М.,1924)3. В этом тексте изображен процесс строительства небоскреба, описаны условия работы на высотной стройке. Писатель подчеркивает точность и слаженность движений рабочих, их хладнокровие, поскольку ценой ошибки на высоте тридцать пятого этажа является жизнь: «Под внешней беззаботностью вы чувствуете бесконечное напряжение всех нервов. Оно читается в выражении их глаз, в линиях их лиц, в быстрых, внезапных жестах, в осторожных кошачьих движениях. Постоянно стоя лицом к лицу со смертью, они становятся спокойными и хладнокровными от долгого упражнения» [там же: 36]. В публикуемом фрагменте приглушены тона классовой борьбы, акцент сделан на изображении технологического процесса, на героике труда, выражено восхищение бесстрашием и высочайшим мастерством рабочих.
Итак, в череду текстов, где подчеркиваются невыносимые условия труда пролетариата в условиях империализма, входят и фрагменты, освещающие технологическую мощь Америки. Такая амбивалентность изображения США в учебном процессе кореллирует еще с одной тенденцией русского литературного процесса 19201930-х гг., когда в художественных произведениях изображались американские специалисты, оказывающие техническую помощь молодой Советской России (В.Катаев «Время, вперед!», Б.Ясенский «Человек меняет кожу» и др.). Как и в литературе XIX в., в советской литературе сохраняется противоречивое восприятие заокеанской страны, осложненное нарастающим идеологическим противостоянием и формированием образа врага.
Пособия составлены таким образом, чтобы побудить обучаемого к сопоставлению жизни в России и США. Так, в хрестоматии для трудовой школы «Зеленый шум» приводится описание магазинов американских сетей «Файлин» ^Пепе) и «Меиси» (Macy's) - универмаг наряду с небоскребом становится символом американского образа жизни, вобравшим в себя ключевые смыслы американского социума, «современным
базаром для демократии». Рисунок универсального магазина в разрезе, иллюстрирующий текст, должен раскрыть социальную иерархию американского общества: «...в верхних этажах находятся предметы дорогие и менее требующиеся... вся обычная дешевка и брак носятся вниз, в подвал, куда близко забежать с улицы и купить на скорую руку. Здесь и толпится более демократический люд» [Зеленый шум 1926: 190]. На первом этаже вечная распродажа - «Вот лежит куча шелковых блузочек. Тюлевые, тонкие, нежные, хватаются грязными руками, рвутся и раскупаются из-за мнимой дешевизны» [там же: 189]. На самом верхнем этаже и на крыше расположены рестораны. Наверху располагается и рай для детей - игровые залы, отделы игрушек.
Однако представленная на рисунке и прокомментированная таким образом структура универсального магазина имплицитно повторяет модель построения мира, где противопоставление низа (образ подвала, мотивы дешевки, брака, грязи) -верху (дорогие товары, рестораны - «среди цветов и фонтанов» - курсив наш. - А.А.) [там же: 191] и, соответственно, хаоса - упорядоченности, ада - парадизу структурирует ось мироздания4.
Таким образом, за социальным противопоставлением проглядывают скрытые, универсальные смыслы. В задании к тексту учащимся предлагается совершить экскурсию в универсальный магазин (если он имеется в их городе), сравнить его с американским и ответить на вопрос: «Какая разница между частной и государственной торговлей? (Спросите, куда поступает прибыль)» [там же: 192]. Однако за ответом на частный, казалось бы, вопрос стоит сравнение двух моделей
- Старого Мира, американского, капиталистического, и Нового Мира, советского, построенного на принципах социальной справедливости. Формирование новой картины мира и ее закрепление в сознании учащихся - именно на это были направлены фрагменты не только художественных, но и публицистических текстов, включаемых в пособия первого послереволюционного десятилетия.
Социально-классовый угол зрения окрашивает в это время и статьи биографического характера, находившие весьма незначительное место в учебных пособиях 1920-х гг. по сравнению с таковыми XIX в. Если в конце XIX - начале XX в. педагоги пробуждали интерес учащихся к личности Колумба, Вашингтона, Франклина, Фултона
- тех, кто служил идее прогресса социального, технического, морального, чей жизненный путь демонстрировал верность идее и гуманистическим ценностям, то после революции ситуация кардинально меняется. Теперь в изложении био-
графий деятелей американской науки ценностным и маркирующим становится совсем иное -их происхождение из низов, принадлежность к трудовому народу, как это можно наблюдать в тексте И.Пашкевича, посвященном Эдисону и Фултону. Автор, обобщая, - наряду с общечеловеческой значимостью открытий американских изобретателей, не устает подчеркивать, что великие изобретения станут достоянием всего человечества «только тогда, когда будут вырваны из рук капиталистов восставшим рабочим классом» [Ананьин 1924: 304].
Изучение способов репрезентации Америки в учебных пособиях 1920-х гг. позволяет понять, почему с их страниц не только исчезли представители американской классической литературы -Г.Бичер-Стоу и Ф.Купер, но и не появились произведения советских авторов, создававших образы американцев, - «Месс-Менд» М.Шагинян или «Мое открытие Америки» В.Маяковского. «Пинкертоновщине», авантюрному роману, повести или пьесе не могло найтись места в идеологически выверенных учебниках. Творчество же Маяковского было представлено иными текстами: уже в 1920-е гг. формировался образ поэта-трибуна, певца революции. Произведения других представителей американской литературы, отечественная и западная приключенческая литература уходили во внешкольное чтение «для се-бя»5.
Судьба учебников 1920-х гг. оказалась незавидной. Диктат государства становился все жестче и неумолимее, многие пособия, заменившие выброшенные «на свалку истории» учебники и хрестоматии В.И.Даля, В.И.Водовозова,
В.П.Острогорского, оказались впоследствии внесены в «Сводный список книг, подлежащих исключению из библиотек и книготорговой сети», а изгнанные из школьной программы после революции Бичер-Стоу и Купер стали частью «подросткового чтения» и уступили официальное место Синклеру, Лондону, Беллами, которые, в свою очередь, затем также оказались сброшены с корабля школьного образования.
Примечания
1 Статья С.Левмана была опубликована в журнале «На посту» в 1923 г. и в отрывках напечатана в указанном пособии. О востребованности произведений Ю.Либединского советской школой первых послереволюционных лет может свидетельствовать список критических статей в помощь учащемуся, который приводится в рабочей книге по литературе «Путь борьбы» (1927):
А.Воронский «На стыке» (глава о Либединском); его же «Литературные заметки. О Либединском»
(«Красная Новь». 1923. №1); П.Коган «Литература этих лет» и др. И это не случайно. Повесть Либединского была одним из первых текстов «пролетарской литературы», которая сознательными усилиями критиков и авторов начала появляться после Октября 1917 и следовала жестким идеологическим догмам в изображении революционной борьбы, нового героя и нового общества. В 1930 г. в «Рабочей книге по литературе и языку» учащимся предлагалось - с опорой на метод В.Ф.Перверзева, позже жестко раскритикованный, - проанализировать художественные образы, художественную форму и социальнопсихологическую установку повестей Либедин-ского «Неделя» и «Комиссары». В качестве тем для сочинения авторы книги предлагали проанализировать тексты не только с точки зрения верности отражения реальности («“Неделя” и “Комиссары” Либединского как художественная летопись партии и ее работы в провинции в 19201921 гг.»), но и в прагматическом аспекте («“Неделя” и “Комиссары” как произведения, организующие психоидеологию революционного пролетариата») [Мамонов 1930: 179].
2 Так, в повести В.Д.Никольского «Через тысячу лет: научно-фантастический роман» (1927) мир проходит через апокалипсис тотальной войны, охватившей все пространство земного шара. Источником же стало противостояние ПанАмериканской империи, включавшей в себя США, Австралию, Южную Америку и Японию, и Великим Союзом Социалистических Республик Европы, Азии и Африки. Новый мир, родившийся в муках, изображен как осуществившаяся утопия на основе коммунистических идеалов.
3 В 1920-х гг. в издательстве «Земля и фабрика» (ЗиФ) выходила целая серия сборников, посвященных людям труда, представителям разных профессий: серии «Труженики моря», «Авиарассказы», «Герои и жертвы труда», «На рельсах: Сборник очерков и рассказов из жизни тружеников транспорта разных стран и народов». Под одной обложкой соседствовали рассказы, посвященные труду чернокожих (Г.Уэллс «“Бог-Динамо”: Рассказ из жизни негра-истопника») и уральских рабочих (И.Рок-Казбеков (псевд. И.Г.Ряпасова) «Бугай: Рассказ из жизни уральских горнорабочих»), мексиканского машиниста («Поезд с динамитом: Рассказ из жизни мексиканского машиниста») и канадского зверолова (Р.Спирс. Канадский следопыт: Необычайные приключения труженика-зверолова в стране вечнозеленых лесов»). Примечательно, однако, что каждый сборник включает в себя тексты, освещающие труд американских рабочих разных
профессий. Таким образом, знакомство с заокеанской страной оставалось существенной составляющей опыта нового читателя, на которого и была рассчитана эта серия в 1920-е гг. Подобная профессиональная специализация выявляется и при анализе структуры пособий для трудовой школы. Например, в пособии «Зеленый шум» разделы выделены таким образом, чтобы дать учащимся представление о специфике каменноугольной отрасли, транспортной сети, ткацкого производства и т. д. Соответственно подбираются и отрывки из произведений зарубежных, в том числе и американских, авторов. Так, отрывок из «Песни о Гайавате» Г.Лонг фелло называется «Постройка пироги», он включен в раздел «Виды путей собщения и торговли» и соседствует с текстами, объясняющими устройство телеграфа, телефона, метрические меры и т. д. Таким образом, внимание учащихся концентрировалось не на художественных особенностях поэзии Лонгфелло, а на изображении «технологии» процесса с целью превращения художественного текста в «идеологическое орудие».
4 Ср. тезис А.Гениса о средневековой модели мира, лежащей в основе структуры американского молла, постиндустриального воплощения универмага. «Молл - средневековая ярмарка, воскрешенная Новым Светом в лучших традициях Старого. Несложное уравнение: если из постиндустриального общества вычесть индустриальный корень, то мы неизбежно попадем в Средневековье» [Генис 2000: 46]. И далее: «Любимой метафорой промышленной эры была фабрика - «фабрика хлеба», «фабрика мыслей». В коммерции ей соответствовал универсальный магазин с его километровыми рядами штанов и сорочек» [там же].
5 В 1927 г. М.А.Рыбникова написала статью «Литература наших дней в восприятии учащейся молодежи», в которой на основе анкетирования провела анализ круга чтения учащихся того времени. Помимо изучаемой в школе литературы в этом круге - произведения Твена и приключения Пинкертона [Рыбникова 1927].
Список литературы
Ананьин В.И, Флеров И.А. Утренние зори. Третья книга для чтения в школе и дома. 3-й и 4й годы обучения. М. : Гос. изд-во, 1924. 407 с.
Арустамова А.А. Америка в детской литературе конца XIX в. в России // Вестн. Перм. ун-та. Российская и зарубежная филология. 2009. №4.
С.76-80.
Геллер М.Я. Машина и винтики. История формирования советского человека. иЯЪ:
http://lib.rus.ec/b/131932 (дата обращения: 14.02.2012).
Генис А. Американская азбука. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та; СПб.: Летний сад, 2000. 95 с.
Город в произведениях художественной литературы: пособие для шк. и политпросвет. работы / сост.: И.В.Владиславлев, О.С.Лейтнеккер,
Б.Е.Лукьяновский. М.: Гос. изд-во, 1926. 360 с.
Гудки: хрестоматия для школ рабочей рабочей молодежи / сост.: А.Тхоржевский, В.Белый, М.Стасенко. М.: ГИЗ, 1925. 520 с.
Добренко Е. Формовка советского читателя. Социальные и эстетические предпосылки рецепции советской литературы. СПб.: Акад. проект, 1997. 320 с.
Ефремин А., Кочетов С. Серп и молот. Книга для чтения в труд. шк. Второй год II ступени. М.: Работник просвещ., 1924. 200 с.
Зеленый шум. Хрестоматия для труд. шк. М.; Л.: Гос. изд-во, 1925-1926. (Учеб. пособия для шк. I и II ступ.). Ч.3: 3-й и 4-й года обучения / сост.: Е.Е.Соловьева, В.И.Волынская, А.М.Смир-нова. 1926. 263 с.
Кларк К. РАПП и институализация советского культурного поля в 1920 - начале 1930-х годов // Соцреалистический канон. СПб.: Акад. проект, 2000. С.209-224.
Красная новь: хрестоматия для труд. шк.: 3-й и 4-й годы обучения / сост.: А.Лебедев,
В.Поляков, И.Устинов. 8-е изд. М.; Л.: Гос. изд-во, 1926. 525 с.
Кременский Н., Мамонов В., Феддерс Г. Путь борьбы. Рабочая книга по литературе для рабфа-
ков, школ взрослых и для самообразования. Ч. 4. М.; Л.: «Долой неграмотность», 1927. 303 с.
Крупская Н.К. Программы ГУСа для школ I ступени. иЯЬ: http://lib.rus.ec/b/270988/read (дата обращения: 15.02.2012).
Литературная энциклопедия: в 11 т. М., 1932. Т.6. 920 стб.
Лондон Д. Собрание сочинений: в 13 т. М.: Правда, 1976. Т.6. 447 с.
Мамонов В., Феддерс Г., Цветаев В. Рабочая книга по литературе и языку для 8-го и 9-го годов обучения. М.; Л.: Гос. изд-во, 1930. 336 с.
Николаев Д.Д. Русская проза 1920 - 1930-х годов. М.: Наука, 2006. 688 с.
Рабочий класс на Западе. Подвижная хрестоматия для школ II ступени. Часть III / сост. Л.Мирский, В.Цветаев. М.; Л. 1926. 568 с.
Рыбникова М.А. Литература наших дней в восприятии учащейся молодежи // Современные писатели в школе. / под. ред. А.Ефремина, И. Кубикова. М.; Л.: Гос. изд-во, 1927. Вып. 2.
С. 148-163.
Соловьева Е.Е., Волынская В.И., Смирнова А.М. и др. В новой школе. Книга для работы во второй группе городской школы. М.; Л.: Гос. изд-во, 1929. 383 с.
У станка. Чтение для молодежи из иностранной литературы: сб. 2-й / сост. Т.Панкратова, И. Марголин. Л. : Гос. изд-во, 1925. 579 с.
Хрестоматия по русской литературе / сост. Л.С.Гинзбург, Е.А.Сидоров, А.Б.Шапиро и др. Л.: ГИЗ, 1925. Ч.1. 319 с.
FROM F.COOPER TO W.SINCLAIR: THE “AMERICAN” IN RUSSIAN TEXT BOOKS OF THE SCHOOL OF 1920-s
Anna A. Arustamova
Professor of Russian Literature Department
Perm State National Research University
In the article the problem of representation of Other Culture in one of the fundamental social institutions - school education - is discussed. The data are the study guides and reading books of the 1920-s devoted to the American theme. The author of the article researches the means of incorporation of American literature in the Russian education system of the first post-revolutionary decade and of descriptions of various sides of American society in text books and reading books. The representation of the USA in the school text books is regarded in a broad context of the Russian historical and literary process of the 1920-s.
Key words: study literature; Soviet literature; USA; historical and literary process; American literature; image of the Other.
