CC BY
35ШКОЛЫ НАСТАВНИКОВ И НАСТАВНИКИ В ШКОЛАХ В ПОЗДНЕЙ АНТИЧНОСТИ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ АРХЕОЛОГИИ, ФИЛОЛОГИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
ОТ БЕЛЫХ КЛАССНЫХ СТЕН ДО ВОСКА НА ТАБЛИЧКАХ
ОБРАЗ ШКОЛЫ
_______А
В ПОЗДНЕАНТИЧНЫХ УЧЕБНЫХ ТЕКСТАХ
В.Г. БЕЗРОГОВ
Значительное число учителей, известных историкам образования от времен древней Греции и Рима, по сути, почти бездомны. Так происходит не только потому, что под образовательные практики приспосабливались случайные помещения, места на городских площадях, в портиках и рощах. Немногочисленные детальные описания происходившего в школе, почти полное археологическое безмолвие вносят серьезный вклад в эту проблему. Позднеантичные текстуальные источники и артефакты позволяют приоткрыть завесу, отделяющую нас от «мест образования», как они сложились к концу великой эпохи. В данной статье рассмотрен образ школы, рисуемый греко-римскими учебными разговорниками. Они вошли в состав HeImeneumata pseudodositheana, сформировавшихся в промежутке между II и VI веками н.э. На основе шести основных версий памятника продемонстрировано, как в целях социализации обучающегося презентировалось устройство школы и проходящий там учебный процесс. Разговорники касаются в
* Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.8089.2017/БЧ).
HYPOTHEKAI HYPOTHEKAI
2019. Вып. 3. С. 223-249 2019. Issue 3. P. 223-249
УДК 37.01 DOI: 10.32880/2587-7127-2018-3-3-223-249
основном уровня обучения у грамматиста, грамматика и не отражают домашнее обучение. Школа показана как постоянное помещение с прихожей, где дети оставляют верхнюю одежду, и одной-двумя комнатами для учебы. Учительский ли это дом или предоставленный — не говорится. Работа школы определяется деятельностью магистра, его устным наставлением и корректировкой письменных упражнений. В редких случаях ему помогает тао515аскаХо<;, БиЬ^йог. Обучение идет через образцы, повторения, имитации, разборы, ведущие к постижению социальных ролей античного общества, овладению словарем понятий и фраз, приобретению навыков воспроизведения, общения и самопрезентации. Тексты на школьные темы из разговорников сопоставлены с другими сочинениями и с археологическими данными. Показано, что из двух основных линий, обозначенных псевдо-Плутархом («О свободном воспитании») и псевдо-Лукианом («Эроты»), сочинение псевдо-Досифея следует вторым путем (акцент на институциональное обучение). Из трех вариантов археологически изученных школьных зданий (философские школы в Афинах, аудитории в Александрии, школа в египетском оазисе Дахла) последний типологически наиболее близок представленному в разговорниках образу.
Введение. Цветы сентября Победа псевдо-Лукиана над псевдо-Плутархом Позднеантичные образовательные институты наличием учебных пособий и специальных зданий делают видимой школу как образовательное учреждение1. Известна многозначность античных терминов, связанных со «школой» как досугом, школой как традицией знания, школой как местом научения. Все они не совпадают с современными значениями. Ищем ли мы то, что было? Важность школы для античной древности — это умный досуг свободного человека, преемственность культуры2. Потому школа — где читают, учат запоминать и передавать. Важность античной школы для сегодняшнего исследователя — появление отдельного дома, куда ученики ходят регулярно, а педагоги несут за ними принадлежности для обучения.
1 СпЬюгг (2007). Р. 143.
2 Kalimtzis (2017).
224
Среди сохранившихся от этой эпохи памятников один из наиболее интересных — двуязычный учебник Иегтепеита1а pseudodositheana («Толкования псевдо-Досифея»). Он сформировался в конце П—У вв. Впервые найден в списке, где автором указан грамматик Досифей (Ш-ГУ вв.). К VI-VП векам Нermeneumata pseudodositheana образовали пособие со многими разделами. Известно более 50 списков, которые можно распределить по 6 версиям. В каждой есть алфавитный и тематический словари, а также разговоры о повседневной жизни: от утреннего подъема школяра до наблюдения им различных сценок из жизни взрослых. Значительную часть разговоров составляет тема школы, сборов и пути в нее, выполнения упражнений и заданий. Домашние занятия с учителем никак не отражены, школа выступает единственным местом научения. Диалоги обучали одновременно и возможности поговорить, и возможности написать, и способности прочесть3.
Основой интереса к пособию в грекоязычных регионах империи было изучение латинского языка, в латиноязычных — грече-ского4. Составители ориентировались и на запрос по обучению латинской речи, дающей путь наверх, и на обучение латинян греческому языку ради понимания «гречишек» и их культуры5. Греку, знающему «язык Большого брата», открывалась хорошая карьера, и не только в армии. Среди, например, нотариев те, кто мог составить документ на латыни, стояли выше грекоязычных. Империя двуязычна как на Востоке, так и на Западе, где греческий был основой культурности. Образованный человек испытывал в нем потребность для чтения великих и для самопрезентации. Греки встречались на всех просторах империи, часто в статусе рабов или вольноотпущенников. Поэтому греческий был не только языком свитков, но и языком улицы. Римские дети осваивали элементарный греческий подчас до начала формализованного обучения. Простые фразы учебника шли сразу в дело — на улице, на рынке, в гостях, в бане и даже в суде. Греко-латинский учебник был нужен детям из хорошо образованного слоя, из среднего класса и да-
3 Ср.: Ferri (2008). P. 112-114.
4 Rochette (1997).
5 По А.Б. Черняку, Ш. Дюканж отмечал, что греко-латинское двуязычие было важнее для «простого народа», чем для «ученых людей». Черняк (2015). С. 129-130.
225
же из верхней части низких статусов. В нем их встречала как ориентир жизнь мальчика из семьи с положением, но не очень большим достатком, посещавшего школу, а не учившегося у домашних наставников. В позднеантичные времена число богатых, чьи дети ходили в регулярную школу, увеличилось по сравнению с классической эпохой. В VI веке на Востоке заканчивается доминанта латинского. Пособие сохраняется только на Западе для знатоков.
Диалоги о школьных темах возникли в западной части империи. В них показано штудирование греческого мальчиками, чей родной язык — латинский. Затем они распространились на восток, где грекоязычные ученики овладевали латынью. Для них добавлены диалоги из взрослой повседневности, в которую те готовились войти. Корпус школьных диалогов неизменен во всех редакциях. Они отличаются степенью подробности в описании школьной жизни.
Диалоги начинаются с одно- двусловных предложений, которые затем удлиняются. Описаны действия ученика, учителя, соучеников. Попутно помещены (не только в сопровождающем словаре, но и в самом диалоге) слова-синонимы, их парадигмы. Опираясь на варианты, ученик мог строить новые версии одного и того же диалога. Слова внутрь диалога вставлялись по мере наращивания опыта применения пособия. Можно выстроить иерархию диалогов от нулевого присутствия дополнительных слов до ими насыщенных. Запасные слова показывают примеры морфологии, синтаксиса, замену местоимения, времени глагола и т.д. Пособие не содержит правил грамматики: они изучались параллельно. Диалоги оживляли обучение. Возможно, их воспроизводили по ролям.
Попробуем пройти по диалогам как по «классам» школы III-V веков, когда учебник уже сложился и пока еще оба языка актуальны. Сконцентрируемся на том образе школы, который становится виден из текстов.
Тема школы возникает в ряде версий уже по мере утренних в нее сборов только что проснувшегося мальчика. В Colloquium Harleianum6 отец с самого утра наставляет сына:
6 Шесть основных версий Hermeneumata pseudodositheana названы по манускрипту, месту хранения, коллекции, переписчику. См.: Goetz (1892); Dionisotti (1982); Flammini (2004); Dickey (2012b, 2012, 2015); Баранникова (2017).
226
Любимейший сын, восприми мои слова; величайшая польза слушать отца своего. Рано утром при светлеющем небе прежде всего в школу. Одевайся, обувайся, умывайся и ступай сначала на латынь (к писцу, грамматику, ритору7), чтобы стать человеком. И смотри, как избегать пустых разговоров, ибо нет ничего более важного, как обучение. Если кто другой надоедает тебе, скажи учителю. Пиши, читай, считай, чтобы вступить в полный возраст и наученным, и дельным в глазах других. Для этого, дитя, отвечай (1a-k).
Смоделирован и детский ответ, который ожидаем родителем:
Дражайший отец, восприми мои слова. Услышал я все и сложил в памяти. Пред богом выражаю величайшую благодар-ность8. Учит быть умным человеком, а ты платишь (2а^).
Другая версия, Colloquium Stephani, сохранила текст о сборах в школу:
.спросил я грифель и пергамен; и вручил их моему мальчику-слуге. Готовый ко всему, пошел я при добрых знаках, сопровождаемый педагогом, прямо через портик, который вел к школе [схоХ^, schola]. Где бы ни повстречались мне знакомые, приветствовал их и они меня. И подойдя к лестнице, я поднялся ступенька по ступеньке, не торопясь и пристойно. И в школьной прихожей [просхолии] снял плащ с капюшоном и пригладил волосы (7а-9Ь).
Ступени ко входу и вспомогательная комната в составе школы найдены в 2004-2008 годах при раскопках школы в римском Египте, о чем ниже.
Что происходит далее в самой школе? Об этом сообщают практически все версии. В Colloquium Leidense-Stephani читаем:
7 Вставленные составителями дополнительные слова помещены нами в круглые скобки.
8 Поскольку текст билингвальный, есть ряд смысловых нюансов в греческой и латинской версиях того или иного предложения. В данном случае греческий вариант ближе к благодарности именно богу (возможно, это единственное место с христианскими аллюзиями), латинский — отцу перед лицом бога. В цитатах для данной статьи мы даем средний вариант, релевантный и греческому, и латинскому оригиналу. Подробнее: Баранникова (2017). Разбивка на фразы дана по изданию Дики (2012Ь, 2015).
227
Прихожу в школу. Сначала приветствую учителя, который ответно приветствует меня. Здравствуй, учитель, здравствуйте соученики (ученики). Однокашники, дайте мне сесть! (скамья, скамеечка, кресло) Потеснитесь. Расступитесь, вот мое место, я его занимаю. (сел, сижу, учу, учитесь, изучаю, изучаете) Я понимаю мои тексты. (мой, моя, мое, мне, наш, наша, наше, нам, твое, твоя, тебе, вы, мы, ваши) Говорю тебе. Теперь готов (был готов) излагать [заданное] (излагаю, излагал). Изменяй [слово] для меня, пиши. (пишу, пишешь, пишущий, буква, буквы, греческий, латынь) Он говорил на латыни. Греческие буквы. (слоги, имя существительное, имена существительные) Получаю [задание] и возвращаю обратно [сделанным]. Затем стихи начинаю читать. Не понимаю разметки, наметь мне дорогу, как ты ведаешь. Воск жесткий, ему следует быть мягким. (табличка, разглаживаю, пишу, ты мне, страница, много страниц, ремни, писало) Ныне научился тому, что получил. Попросил, чтобы меня отпустили домой к полуденной трапезе, и он отпустил меня. Попрощался с ним, он попрощался со мной в ответ. Вернувшись после еды, воспроизвел. Мальчик мой, дай мне табличку. И другие по порядку отчетливо воспроизводят. И я продвигаюсь в чтении, поскольку пора идти мыться в баню (2f-8c).
Еще более детальное описание сохранилось в Colloquium Harleianum9:
Вставай, мальчик, почему сидишь? Прихвати все латинские книги, пергамен для заметок, таблички, пенал, инструмент для линовки, чернила, тростниковые перья. Идемте, поприветствуем. Ave, господин учитель [5i5acKalo^, preaceptor]10. Будь здрав и благополучен. [Начиная] с сегодня хочу усердно заниматься. Прошу тебя [обучить меня] говорить по-латыни. Обучу, ежели будешь мне внимать. Смотри, внимаю. Хорошо сказал, как и подобает твоему происхождению. Передай мне, открой на подставке учебник [avaloyeiov, manuale]11. Вот, бы-
9 Подробнее: Безрогое (2017).
10 В диалогах псевдо-Досифея чаще встречаем уравнивание 5i5acKalo^ / magister, кабпупт^ / praeceptor. Иногда используется пара ка9пуптл<; / magister, еще реже встречается тот вариант, который представлен в данной версии, или елштатп? / magister.
11 Manuale мог оказаться и подставкой для чтения. В таком случае речь, вероятно, идет о том, чтобы ученик развернул такую подставку к учителю и раскрыл на ней нужное место в кодексе либо свитке.
228
стро протяни книгу, раскрой ее снова, читай звучно, открывай рот, считай. Отметь хорошенько место, чтобы написать упражнение. ...Я готов, ибо жгу лампу и занимаюсь в ночи. Хорошо сделал, теперь хвалю тебя. Обеляю12 табличку, сиди, пиши. Что остолбенел? Ставь над буквами знак долготы. Твои чернила. Немного воды. Вот теперь хорошо. Перо, передай ножик для него. Какой желаешь? Желаю острый (или тупой). Хочешь острый? Почему вчера бездельничал, а в полдень дома (играл) тебя не было? Я тебя разыскивал и услышал все о твоем поведении от воспитателя твоего. Лжет сказавший тебе, ибо повел меня мой отец с собой в преторий. Его приветствовали магистраты, и он получал письма от государей моих императоров. И он сразу поднялся в храм, принес жертву вечности и победе императоров, и спустился. Однако сегодня он с первого часа выслушивает судебные споры13. Ищешь [своим] действиям отговорок и не знаешь, что пропуски делают из детей невежд. Покажи, дай взглянуть, как ты написал. Очень хорошо. Ты заслуживаешь порки14. Ну вот, отпускаю тебя. Сегодня сходи пообедай и возвращайся с обеда побыстрее [чем в прошлый раз]. Хорошего дня! И тебе всего хорошего (3a-10g).
Учитель может зайти в дом к ученику, но ничего не говорится, что он там и учит.
Процессу повседневного общения и обучения уделил внимание Colloquium Stephani:
И приподняв занавес вошел и прежде всего приветствовал наставников, соучеников. И прошел оттуда уже c пользой. Написал я свое имя и так стоял, пока трудились предыдущие, и внимал речам учителя и соученика. И продвинулись с того
12 Применялись таблички, покрытые не только воском, но и белой краской, чтобы на них лучше видеть. См.: Cribiore (1996). P.65-69; García y García (2005). P.41-44, 87-95.
13 Первый час — это самое начало светового дня. Судебные разбирательства редко начинались так рано. Данная деталь здесь — показатель гражданской доблести, ответственности и энергичности отца главного героя диалогов. Мальчик изображен играющим с наставником в полушантаж, апеллируя к статусу и образу отца: вроде все невинно, и в то же время со вполне серьезным намеком.
14 Прием размещения рядом фраз с противоположным значением. Возможно, это следы «сценарности» текста, разыгрываемого группой учеников.
229
места, внимая другим, их воодушевляя. Порождается от такого смелость и продвигает. Так что когда я достиг своего места и сел, [то] простер правую руку, а левую прижал к одежде. И так принялся трудиться над тем, что получил затвердить: стихотворные строки по рифме, по разделению и подразделениям, с придыханием там, где следовало бы, и пересказом. Пока я читал, исправлял меня учитель, чтобы [я] и в устной речи был лучше подготовлен. Следую образцу и накрыв рукой табличку являю по памяти перечень того, что я в ней сделал. Отпущенный после того сел на свое место. Беру книгу, написал повседневные [разговоры, фразы, диалоги]. Спросил и, поправленный, я прочел мой текст, каковой был мне тщательно растолкован [учителем], пока я не понял и персонажей15, и смысл авторских слов. Затем быстро глазами [пробегаю] неизвестное и редко читаемое. Делали это и один на один, и при всех, соответственно силам, продвижению, временам каждого и возрасту соучеников. Есть различные способности к обучению и различные рвения к постижению словесности, в котором [даже] с большим продвижением остается еще больше того, что следует достигнуть. Одни существительные, другие глаголы произносили таким образом, как были уже привычны писать. Они поднялись и встали к написанному [учителем образцу16]. Оставшиеся равным образом отвечали знающему [ученику]. В то время, как я делал свое задание, ими исполнялось все, что бы ни было им дано как начинающим, — базовые слова и числительные, по пальцам и фишками. Но у других было время на объяснения и вопрошания, у двух групп: медленных и быстрых (10а-22Ь).
Автор говорит о нескольких учителях, о делении обучающихся, о начертании образцовых текстов — мы увидим далее, что обнаруженное здание школы имело два «класса» и что стены в них использовались как раз указанным здесь образом.
Цели обучения сформулированы в Colloquium Montepessula-
num:
Ave, наставник! Поскольку я хочу и сильно желаю говорить на греческом и на латыни, прошу тебя, учитель, обучи меня. Сде-
15 Какая фраза в литературном произведении кем сказана. В свитках и табличках нет деления на слова / фразы и нет указаний, кем что сказано.
16 Приходилось вставать к написанному учителем образцу, чтобы хорошо его видеть и качественно переписать. СпЬюгв (1996). Р. 121-128.
230
лаю, если мне внимаешь. Внимаю старательно. Поскольку я вижу тебя сильно желающим всего этого, то есть, той речи, что зовется латынью, я покажу тебе, сын, что не каждому человеку [ею] овладеть, но учение [^áB^oi^, doctrina] это образованных и толковых. Поэтому в самом деле объясню именно тебе, кто ничего не знает, как беседовать. Потому тебе нужно то, чему учу. Делает искусным слушание, память, постижение, повседневный опыт. Если ты в это вложишься, сможешь выучить. Итак, двое персон, которые беседуют, я и ты. Ты тот, кто спрашивает, я отвечаю. Вот, прежде всего прочти внятно, ясно (2a-i).
Сходную мотивацию к ученическому труду мы увидим на стенах, раскрытых при раскопках.
Объемы труда школьника и спектр возможных учителей мы видим в СоПодшиш Celtis:
Иду из дома в зал собраний счетовода [учителя арифметики], писца греческого, латинского нотария [стенографа], ритора. Вхожу в школу и говорю: Ave, учитель. И он приветствует меня в ответ. Он дает мне учебник [avaloyeiov, manuale] и повелевает читать перед ним пять колонок, и я читаю аккуратно и превосходно. Затем отдаю другому. После этого я перехожу к младшему учителю, приветствую его и соучеников, а они отвечают на мое приветствие. Затем сажусь на свое место (место мое) поверх скамьи (или стула, или ступеньки, или цоколя [скамеечки], или кресла). Сидящему мне приносит мой отрок таблички c образцами, пенал со стилями, инструмент для линовки, табличку и [бобовые] фишки17 (18-22b).
Здесь обратим внимание на практики, связанные с применяемым для чтения текстом. И на объем чтения, равный тому, что начертан на стене обнаруженной археологически школы.
В одних версиях упор делается на действия, на переходы от одного навыка к другому. В других — на содержание материала. Перечень и содержание учебных действий подробно даны в СоПодшиш Celtis:
Вывожу, подсчитываю, вычисляю, считаю, буду считать, прибавляю, вычитаю, умножаю, делю, разделяю, рассмотрение, расспрос, спрашиваю, применение, опыт, вычисляю, пересчи-
17 Применялись для обучения счету и для игр.
231
тываю, читаю, строка, строки, существительное, существительные, секретарь, знаки, буква, итог, допущение, образец, поучающий пример, объяснение, разметка [строк], надиктуе-мое, записывающий, декламация, зачитывание, чтение вслух, окончание, флексии, словоизменения, комментарий, поясняющие записки, авторы, дело, деяния, книга, книги, книжные ранцы, инструмент для линовки, разлиновывай! Расставляй точки внимательно! Учи, показывай, демонстрируй, продвигайся, применяй, фиксируй, поднимай, доводи, извини, извинение, стиль, повторяй, вручай, пиши, заглаживай. Заглаживаю, вычищаю и черчу [линии строк] по образцу, и пишу, и показываю моему учителю. И он хвалит меня, потому что я хорошо написал. Что написал — старательно читаю вслух с верными паузами. Произношу вслух. Прочел вслух до тебя. Врешь. Не вру. Если говоришь правду, — говорит мне мой педагог, — пойдем домой, чтобы мы могли быть готовы к греческому и к грамматике [греч. : латинскому]. Потом уходим в палестру [лат.: на борьбу]...18. Входим в школу [oxoXrç, schola] греческого и зал [àKpoacxrçpiov, auditorium] грамматика [греч.: латинского языка]. Выучиваю написаное мною. Если готов, тут же произношу. Если нет, читаю опять. Читаю образцово, читаю с расстановкой, прочел громко, мы прочитали образцово, вы прочли образцово, мы прочли громко, вы прочли вслух, зачитываю вслух, зачитал, произвожу, произвел, делаю, делал, получаю, получил читать строки, глоссы. Объясняют мне незнакомую книгу или неизвестное чтение. Дано объяснение. Получаю отрывок, и другие со мной читают его без подготовки, а остальные аккуратно повторяют. Меньшие при младшем учителе упражняются в разъяснениях и слогах, словоизменениях, всех правилах речи. Падежи имен, роды имен, числительные, падежные формы, флексии, слова по алфавиту, буквы, гласные, полугласные, безгласные. Разделенные в паузах, снижениях и повышениях [голоса]. Затем, когда всё это проходят, также главы по именам, восемь частей речи. И наконец — молчание. К учителю идут хорошо подготовленные, читают тексты из Илиады и другие из Одиссеи. Получают фрагмент (речь для произнесения, прение, историю, рассказы, все риторические прилежания, причины Троянской войны, сюжет для
18 Вероятно, в этом месте «сшиты» два диалога о школе. Далее идет речь о школе, в которой есть и элементарное обучение, и обучение уже следующего этапа.
232
повествования, повторения, речи туллия, Марона [Виргилия], Лукана, Стация, две войны, теренция, Саллюстия, три комедии, Феокрита, Фукидида, Демосфена, Гиппократа, Ксенофон-та и киников19). Затем каждый возвращается, садится на свое место, каждый читает то, что ему дано для чтения, кто пишет, кто подготавливает речь. Каждый по порядку читает вслух как может. Если кто хорошо произносит, того хвалят. Если кто плохо, того пресекают и порют. Наступает роспуск [по домам]. Нас отпускают около седьмого часа20. Велит наставник подняться младшим, чтение по слогам, и мы прочитываем упражнения и строки младшему учителю. Производят слова и переводы, читают урок. Второй класс читает громко вслух. А я в первом, потому сели, прохожу насквозь (переходи! перешел) мой комментарий, и лексику, и грамматику. Вызванный, выхожу. Отпустил нас наставник, дал на завтра отдых. Каждый возвращается домой (23а-42Ь).
Данный диалог содержит выразительный перечень учебных действий вместе со списком так или иначе популярных авторов. Среди последних есть Гомер и нет Еврипида и Плутарха. Эти имена были хорошо известны школьникам позднеантичной ойкумены.
По содержанию изучаемого наиболее выразительный вариант содержит версия Colloquium Stephani. В ней речь о падежах, числах и лицах переходит в анализ сюжета:
Падежей пять: номинатив, генитив, датив, аккузатив, вокатив, аблятив21. Именам дано число: единственное, для одного, двойственное, множественное. Каков глагол? И сколько там лиц? Говоришь: второй. Говорит: третий. Кто скажет? Кто, чей? Сыном быть древних, читаем о ком у Гомера, и царей величайших, и греков вождей, и опытных разумом, юных и старцев, кто разбирая в суде проступок своего гражданина, единодушно определяли, убить или наказать Александра (кто от
19 Список не отражает реально изучавшееся. Либо это рекомендация, либо он составлен по принципу: назовем, кого знаем. В последнем случае возможна средневековая интерполяция. Найти позднеантичные или средневековые пояснения «двух войн» и «трех комедий» пока не удалось.
20 Примерно в час дня.
21 Загадкой является наличие шести падежей при упоминании, что их пять. В числа помещено двойное число, характерное только для греческого.
233
Трои привел суда в Грецию и будучи гостем в царстве Мене-лая в Лакедемоне позабыл как варвар о добрых делах и о гостеприимстве и всю человечность [фЛауброша, Иишап^] и безумный похитил Елену, жену Менелая, и вывез в Троаду, страну троянцев, в которой правил отец его Приам, в град Илион), поспешно, с армией и кораблями, также обильными, кои включали народ отовсюду или жителей островов, царю Агамемнону подчиняясь, со многими вождями, чьей и доблестью восхищаемся и мудрость хвалим, приплыли в Троаду, где совершили многое и памяти заслуживающее, девять лет воюя с троянцами, на десятый, однако, разрушив их город, выдающихся всех поубивав, кроме Энея (кто убежав в Италию стал основателем власти римлян), и таким образом греки вернули Елену. От того многие, видные и доблестью, и рождением, пали в войне либо погибли, потом домой возвращаясь, в море от бурь иль от потери надежды в душе. Пока мы упражнялись в этом и разном другом и связанном [с ними], время пришло. Взяв табличку, записал из речи Демосфена под диктовку наставника достаточно и сколько позволило время. Расчленил как правильно, сначала произнося, и я произнес сам (23а-39а).
Изложение и обсуждение сюжета — вид деятельности, настолько хорошо знакомый школярам, что он остался зафиксированным на стенах сохранившейся от IV в. н.э. школы.
Школьный диалог как оживший глоссарий слов, понятий, отношений, ролей
Диалоги определяли один из первых пунктов базового образования. Colloquia quotidiana появлялись на горизонте ученика после изучения им алфавита, первых фраз (афоризмы, цитаты), во время освоения словаря и элементарной грамматики. Параллельно с ними он изучал сюжеты мифов, коротких басен, исторических рассказов, а далее читал речи и составлял декламации22. От диало-
22 Безрогое (2017). С. 8-9; Ыввшвг (2011). Р. 5-6. Мартин Блумер пишет, что в юридических случаях наставник сообщал подробности выбранного для учебы дела, делил его на несколько «тактов», показывал пример начальной речью, а затем ученики в определенном порядке (обычно начиная с лучшего из них) участвовали в «процессе» на разных ролях. Каждый выходил в центр и произносил речь, знаменующую тот или иной процессуальный момент. Аудитория превращалась в зал реального суда. На такое же «растворение» школьных стен направлены
234
га дорога вела и к библиотеке, и к беседам на улице. Знакомство с перечнем различных статусов административных лиц, представителями той или иной профессии, обучение ролям ученика, понимание ролей взрослых, научение языку этих ролей, их проигрывание в заученных диалогах, афоризмах и историях, излагающих поведенческие и общеэтические столкновения и проблемы (начиная с ученических), их достойное разрешение, обретение возможности самому выстраивать речь и строить свое поведение — составляли суть школьной работы, которую продвигали диалоги. Подобное назначение приводило к тому, что образ школы выступал приближенным к реальности. При тематических словарях школьные беседы выполняли роль оживающего театра. Через разговор слова из глоссариев попадали в жизнь.
Такое «попадание в жизнь» отразилось в «Эротах» псевдо-Лукиана, где изображен подросток, который
.. .смыв чистою водою с глаз остатки сна, закрепивши пряжкой на плече плащ, .оставляет отчий очаг и, потупив взоры, идет по улице, не глядя в лицо никому из встречных. Пристойный хор служителей и дядек идет за ним, держа в руках высокие [вариант: скромные] орудья добродетели: не блестящие надрезы гребня, могущего разгладить прическу, не зеркала неписан-ные образы, что с точностью вторят чертам лица, — нет, многочисленные складни табличек письменных идут вслед ему или книги, хранящие деянья старинной доблести23.
Мы как будто бы вновь читаем наши разговорники, провожая восхищенным взглядом того, кто им и за ними следует. Диалог от имени Лукиана написан во Ш-1У вв. как раз в период широкой распространенности учебных разговорников, начинающих с пробуждения и школы. Написанный по-гречески, но обращенный к широкой взрослой аудитории Восточной и Западной Римской империи (хотя место действия в нем — Греция и малоазийское побережье), он типологически соответствовал греко-римским разговорникам. Возможно, аноним опирался и на свой опыт, и на опыт слушателей, описывая утренний поход в школу.
Школа описана составителями диалогов как постоянное помещение с прихожей. Оно определено деятельностью наставника,
диалоги, рисующие разные жизненные сценки.
23 Пер. Н.П. Баранова. Лукиан (2001). С. 75. Ср.: Лукиан (1991).
235
обучающего через образцы и разборы. Педагогический процесс центрирован исключительно вокруг школы, внешней по отношению к о{коц / domibus учеников. По «месту жительства» мальчик лишь только готовит домашние задания, жжет светильник ночью, так как не успевает. Вне школьных тем есть зарисовки форума, который отрок наблюдает, взятый туда с собой отцом-магистратом; рынка, бани, домашнего обеда или трапезы в другом месте, похода в гости, даже перепалки о долгах, но почему-то нет ни слова об обучении детей в домашних условиях, чему, например, почти полностью посвящено Пер! лт5юу ауюу^д псевдо-Плутарха. Вероятно, законы жанра и рекламы препятствовали упоминаниям о домашних наставниках. Центрация вокруг внешней школы определила возможности источника для реконструкции ее образа, нарисованного жителями поздней империи. Из этой центрации происходит и значимость данного источника, оттеняющего псевдо-Плутарха с его акцентом на домашнее обучение. Ни сам Плутарх, ни Светоний, ни Авсоний не описывают конкретное место (лишь город), где работали прославленные учителя, не детализируют работу этих энниев и ливиев андроников. Даже упоминания и описания гимнасия и палестры у Аристофана, Витрувия, Галена Пергам-ского, Гигина, Дикеарха, Диона Хризостома, Либания, Лукиана Самосатского, Павсания, Элия Аристида, Эсхина и других авторов, а также их уставы и похвалы учеников наставникам дают нам лишь общие сведения о структуре архитектурных комплексов и осуществлявшихся в них образовательных практиках. Детального изображения педагогического процесса в школе стремятся достичь лишь позднеантичные школьные диалоги.
Материальные детали к образу
Это изображение имеет перекличку не только с псевдо-Лукианом, но и с результатами текущих археологических изысканий. Археологи все более и более обращают внимание на артефакты истории образования. Влияет и пространственный поворот, и междисциплинарность исследований. Внимание многих исследователей (историков образования, с одной стороны, социальных историков и историков культуры, с другой, археологов — с третьей) стало привлекать расположение и обустройство учебных заведений. Поиск мест нахождения античных школ, реконструкция их внешнего вида, вместимости, оснащения выявляет мало свиде-
236
тельств, большинство из которых спорны. Сохранившиеся учебные пособия могут помочь. Как они корреспондируются с материалом раскопок? Взглянем на школу IV-VII вв. со стороны археологии после того, как мы посмотрели на нее со стороны текстов. Для этого нам даже не понадобится выходить из «классной комнаты». В египетском оазисе Дахла, где в античные времена располагался город Тримиф (Тйш^^, совр. Амхейда), обнаружен один из трех археологических кейсов, ныне связываемых с развитием античной образованности. Первый — особняки для философских школ в Афинах («дом Прокла» и другие). Второй — учебный комплекс из примерно двадцати аудиторий в Ком эль-Дикка (Египет).
В Амхейде помещение школы изучено во время раскопок 2004-2008 гг. Школа существовала как отдельное здание или часть более общего комплекса. Под занятия отводились, как минимум, три комнаты (№°№ 15, 19, 23 на плане раскопок). Общие размеры школы составляли примерно 19 х 9,5 м. Школа работала около двух десятилетий примерно в 335-355 гг. в здании, построенном ранее этого периода на основе руин бани (срезанные стены которой использовались как сиденья для учеников), а потом перестала быть школой24. Переход школьных в разряд нежилых помещений позволил сохраниться их внутреннему виду вплоть до надписей на стенах и сидений по периметру. «Препозит Тримифского пага» по имени Серен, человек образованный, владелец соседнего дома, возведенного одновременно со школой, присоединил к своему дому соседний, когда после смерти или отъезда учителя постройка начала разрушаться25. Его семья с начала работы школы была как-то с ней связана. Возможно, в ней обучались изображенные на фресках двое детей хозяина дома. По-видимому, сохранности
24 Davoli (2010).
25 Вероятно, наставником был дидаскал, приехавший из одного из нильских городов. Остается только жалеть, что среди корпуса сохранившихся писем жителей римского Египта нет писем к учителю в Тримиф и обратно. У жителей Тримифа были на тот момент тесные связи с Долиной. В деревне Келлис неподалеку от Тримифа найдены папирусы, где упоминается учитель уровня, соответствующего школе в Амхейде (^ I 53, 69, см.: http://papvri.info [май, 2019]). Однако увязать его с Тримифом невозможно. О Серене см.: Bagnall (2012). Р. 42-48.
237
школьных обучающих надписей на стенах мы обязаны не только складскому использованию помещений, но и некоторому уважению Серена и его домочадцев в отношении греческой пайдейи: делая ремонт после приобретения помещений школы, они не стали покрывать новым слоем штукатурки места с нанесенными надписями, хотя срубили первые две строчки для закрепления деревянной полки26. Стенная роспись комнат дома свидетельствует об уважении к образованию со стороны членов семьи27. Весь жилой комплекс после ликвидации школы не просуществовал дольше IV в. н.э., что обусловило сохранность интерьера. История школы, функционировавшей не при храме, ни в пределах портика на агоре или форуме, создала для нее счастливый шанс сохраниться до наших дней.
В комнатах побеленные стены играли роль наших черных досок. на них красным писали учитель и ученики. надписи затем забеливались и наносились новые. Беленая штукатурка использовалась в то же время и в других зданиях городского поселения; применение ее в педагогических целях стало естественным28. Вдоль стен сохранились скамьи, на которых можно было сидеть, писать (стоя рядом на коленях) или стоять, нанося текст на стену. Одна из комнат сохранила столбик / кафедру / сиденье учителя в центре29. Возможно, вокруг этого места учитель проверял исполненное, вносил поправки, задавал следующее, показывал, как его выполнять. В диалогах учитель не ходит по комнате, занимает по-
26 Надпись могла быть закрыта новым слоем штукатурки, но он со временем отслоился и отпал. Однако отсутствие аналогичной ситуации с другими частями стен данной комнаты позволяет предположить все же намеренное сохранение надписей — в закрытом или незакрытом виде. Факт уничтожения первых двух строк более существенен. Ср.: Cribiore (2008). P. 176-178.
27 Schulz (2015); McFadden (2014).
28 Также учебные таблички, которые школьники приносили с собой, были не только восковые, но и беленые. В таком случае ненужный текст забеливался и наносился новый.
29 Эта кафедра создает типологическую близость школы в Тримифе со школьным комплексом в Ком эль-Дикке, который датируется IV-VII веками. Каждая его аудитория для занятий или лекций снабжена подобной «кафедрой» в центре или ближе к одной из стен. См.: Derda (2007). Аналогия проведена: Cribiore (2015).
238
стоянное место. Тут же находилась подставка для листа, кодекса, таблички с заданием, чтение которого требовалось от ученика. Именно такое место, которое могло служить не только сидением (0p6vo^), а также подлокотником или подставкой, выявлено в Ам-хейде и в аудиториях Ком эль-Дикки. Но если в «александрийских классах», которых было много, по одному на учителя, рядом с «пюпитром» излагали уже основы наук, то в Амхейде как школе базового уровня данное место служило постижению речи, грамматики общеизвестных текстов, элементов риторики, а могло, пожалуй, становится иногда и «лобным», рядом с которым секли нерадивых.
Быстрый переход большей части помещений школы под склад обусловил, как мы сказали, сохранность надписей на побеленных стенах, которые были начертаны учителем и учениками в течение одного из последних уроков. Из трех школьных комнат тексты на стенах лучше всего видны в комнате 15 (6,8 х 2,6 м). Сохранилось пять столбцов из восьми поэтических отрывков. Написанные в элегическом размере и гекзаметре, они демонстрируют
30 тг
навыки учителя в подаче дидактических эпиграмм . По-видимому, эта комната отводилась под старшую группу учеников. Тексты на стенах демонстрируют уже умеющих читать и писать лт5ед / ахоАяаикт, знающих персонажей греческих мифов. Учитель полностью погружен в эллинскую культуру. Надписи не содержат прямых упоминаний египетского культурного наследия, римских реалий или христианских образов. Есть лишь некоторые косвенные свидетельства, специально полисемантичные для разношерстной публики. Так, встречающиеся выражения цеуа^ 0е6^ и 0е6^ вне имени, вероятно, несли синтетический смысл, взывая одновременно к покровителю Тримифа Гермесу Трисмегисту, его египетскому аналогу Тоту, христианскому Богу или просто к «божеству», как у псевдо-Аристотеля в «Пер! Кбацои».
На данный момент Р. Крибиоре удалось реконструировать два отрывка из восьми31. Оба не атрибутированы какому-либо автору. Один повествует о водах Пиерийских, горного источника неподалеку от Олимпа, дающего знание и вдохновение. Способные мальчики, гласит текст, могут быть спасены водами этого источника, находившегося под покровительством пиерид. В таком случае они
30 ^ЬЮ^ (2008). Р. 178, 189; Cameron (2004).
31 ШЬЮ^ (2015).
239
справятся с трудной учебой, которая делает человека мужественным. Образцом выносливости в другом отрывке, читаемом на уровне отдельных слов, дан Геракл, чьи сомнительные успехи в учебе, разумеется, не упомянуты. Наоборот, акцент делается на смелости, душе, силе и почете. Рядом поставлен образ Сизифа, но он, вероятно, относится к труду учителя.
Во втором распознанном тексте наставник выражает пожелание, чтобы все его ученики изучили «медовые труды (вруа) муз», то есть, искусства и науки, и достигли вершин риторического мастерства под покровительством харит и под присмотром Гермеса, сына Майи. Он подталкивает обучающихся быть в этом деле смелее. Смелым в обучении помимо священных лавровых венков даруется многообразие прекрасной арет^ — одновременно силы, доблести, добродетели, совершенства, процветания, возможности «жить полной жизнью», как мы перевели бы смысл этого термина для эллина на язык современности32. Одним из первых этапов в приобретении арете считалось знание, обучение знанию для воплощения в действие. На знание, соединенное с действием, направляют учеников надписи, нанесенные учителем в Амхейде. Такого рода тексты нередко встречаются на школьных остраках и папирусах, найденных в разных местах, но контексты находок не позволяют какой-либо из них прочесть как здание школы.
Реальными венками увенчивали не только атлетов, актеров, магистратов, но и учеников риторических школ. Комната 15, вероятно, была как раз посвящена переходу к риторике и освоению первых ее элементов. Р. Крибиоре подчеркнула, что надписи Ам-хейды показывают продолжение использования поэзии и на уровне обучения риторике, расширяя сложившееся представление о том, что ритор имел дело лишь с прозой33. Надписи мотивируют учеников к обучению на повышенном уровне. Наставник использует по отношению к ним термин «а%оАяат1коЪ>, который часто относился именно к изучающим риторику.
Тексты другого помещения (№№ 19) отражают степень обучения, предшествующую ученикам комнаты 15. Здесь школяры осваивали, в частности, сюжеты и тексты классиков, популярные в воспитательном каноне, накапливали знания и образы для сле-
32 СгШоге (2008, 2013); (2010).
33 СгЫюге (2008). Р. 190.
240
дующего этапа. Из двух сохранившихся для прочтения надписей одна из «Одиссеи» (IV, 220) о траве забвения непенфе34, которую для поддержания изможденного телесно и душевно Телемаха со спутниками подмешивает им в напиток Елена, принимая их в Спарте. Текст четкой рукой и мелким почерком начертан, вероятно, учителем для повторения учениками по памяти с опорой на подглядывание. Такой смысл явно следует из написанного после цитаты слова «повторите». Плутарх полагал, что тут у Гомера метафора и речь идет о повествовании о странствиях Одиссея, произнесение которого действует лечебным образом35.
Вторая надпись — вариация сюжета, изложенного у Плутарха в «Моралиях», о необразованном скифском царе Антее, которому было более мило ржание коня, нежели игра на флейте36. В отличие от слов Гомера, куда дидактичность вписана посредством метафоры (знание как тонизирующее лекарство), текст о флейте и коне дидактичен впрямую. Плутарх настаивал, что такому человеку даже не ржание лошадей, но рев ослов больше подходит слушать. Возможно, сюжет из Плутарха на стене начертан самим учеником, его пересказавшим. Воспроизведение историй выступало свидетельством присвоения образования.
Небольшие, этически окрашенные рассказы (басни, анекдоты и пр.) вместе с отрывками из Гомера преподавались грамматиком или берущимся за них учителем более низкого и широкого профиля: 5г5аока^о^ либо ка0пуЛТ'П?37. Поэтому гипотетически комнату 19 можно считать классом, предшествующим комнате 15. В ней вполне могли изучаться сюжеты, перечисленные в греко-римских диалогах, рассмотренных выше. В целом, школа давала своим ученикам тот уровень образования, который был достаточен для типичного горожанина среднего класса в Тримифе.
34 Снадобье бросила быстро в вино им, которое пили, // Тонут в нём горе и гнев и приходит забвение бедствий. // Если бы кто его выпил, с вином намешавши в кратере, // Целый день напролёт со щеки не сронил бы слезинки (пер. В.В. Вересаева).
35 Eu^nooiarn 614C; Cribiiore (2015). Гимерий (речь 16) говорит о словах ритора как о лекарстве. Him. Or.16; Himerius (2007). P. 77.
36 Plut. Пер! xqç Me^avSpou TD%nÇ rç àpexqç, 334b; ps.-Plut. Baodéœv апофбеуцата Kai oxpaxnyœv, 174ef.
37 Cribiore (2015); Cribiore (2001). Р. 53.
241
Работы в оазисе Дахла позволили увидеть описанную в Негшепеиша1а р8е^^11Ьеапа школу, ощутить педагогический контекст предъявления «Одиссеи» и сохраненных Плутархом повествований, атмосферу их воспроизведения учениками. Раскопки «домов философских школ» в Афинах и школьных аудиторий в Александрии не дали ни надписей на стенах, ни школьных остра-конов. Поэтому белые «черные доски» школы Тримифа представляют собой уникальную возможность соединить вместе а) слова псевдо-Лукиана, б) найденные школьные упражнения на папирусах, остраках, иногда на деревянных табличках, в) описания в греко-римских разговорниках школы и занятий в ней, г) школьные помещения для начального обучения грамотности, навыкам письма, грамматике, элементам риторики для повседневной жизни свободного человека среднего статуса в малом античном городе Три-мифе, д) аудитории для получения более высокого уровня образования в Александрии (Ком эль-Дикка), но типологически близкие Амхейде38. Аналогично надписям в Амхейде греко-римские диалоги не содержат точных отсылок к языческой или христианской религиям, что позволяло им быть широко применяемыми разными учениками в различных регионах империи. К этому комплексу добавлялся школьный контекст сохранения, использования и передачи античных текстов, которые при своем возникновении в самих себе не несли впрямую педагогических целей. Центральным элементом в этом соединении, «стягивании» различных видов источников выступают рассмотренные в этой статье учебные разговорники, рисующие функционирующую позднеантичную школу в конкретных подробностях. Конечно, эти подробности были понятны современникам, а сейчас нуждаются в тщательном прояснении на основе других текстов и археологических находок. Школа, обнаруженная в Амхейде, с помощью школьных диалогов становится лучше видна, и наоборот, школь-
38 Одеон в Александрии рядом с группой школьных аудиторий, дома философских школ в Афинах, Антиохии, Берите и ряде других мест относятся к иному типу школы, школы повышенного типа, не отраженной в Иегшепеиша1а, и потому в данной статье не рассмотрены. См.: Euvanio^. Bioi ФЛософом Kai Еофют^, 9.1,4-6,483 (Loeb. P. 469); Болгова (2016); Afonasin (2014); Cribiore (2007); Frantz (1988); Karivieri (1994); etc.
242
ные диалоги наполняются материально при рассмотрении комплекса в Амхейде. Равно как и на текст псевдо-Лукиана из «Эротов» можно теперь взглянуть с большим ощущением материализующей его реальности. Конечно, Hermeneumata р8еи^^№еапа достойны стать предметом еще не одной научной работы. В данной статье мы только подчеркнули плодотворность их изучения в диалоге и с текстами, и с другими артефактами для дальнейшего изучения столь неуловимого облика античной школы. Ее образ начинает проступать именно на закате этой великой эпохи, когда полисы, наоборот, становятся невидимыми. К нам он приходит лишь отдельными чертами. Сложить их в улыбку школьного чеширского кота совместными усилиями многих исследователей — дело будущего, которое, очень надеюсь, все же наступит.
БИБЛИОГРАФИЯ И ЕЕ СОКРАЩЕНИЯ
Afonasin (2014) — Afonasin E., Afonasina A. The Houses of Philosophical Schools in Athens // ЕХОЛН. Vol. 8. 1 (2014). Р. 9-23.
Bagnall (2012) — Bagnall R.S. and Ruffini G.R. Amheida I. Ostraka from Trimithis. Vol. 1: Texts from the 2004-2007 Seasons. New York: New York UP, 2012. 178 p.
Bloomer (2011) — Bloomer W.M. The School of Rome. Latin Studies and the Origins of the Liberal Education. Berkeley: Uni of California Press, 2011. 281 p.
Cameron (2004) — Cameron A. Poetry and Literary Culture in Late Antiquity // Swain S. and Edwards M.J. Approaching Late Antiquity: The Transformation from Early to Late Empire. Oxford, 2004. P.327-354.
Cribiore (1996) — Cribiore R. Writing, teachers, and students in Graeco-Roman Egypt. Atlanta: Scholars Press, 1996. 316 p.
Cribiore (2007) — Cribiore R. Spaces for Teaching in Late Antiquity // Alexandria: Auditoria of Kom el-Dikka and Late Antique Education. Warsaw: National Museum, 2007. P. 143-150.
Cribiore (2008) — Cribiore R., Davoli P., Ratzan D.M. A teacher's dipinto from Trimithis // Journal of Roman Archaeology. 2008. Vol.21. P. 170191.
Cribiore (2013) — Cribiore R., Davoli P. New Literary Texts from Amheida, Ancient Trimithis // Zeitschrift für Papyrologie und Epigraphik, Bd. 187 (2013). P. 1-14.
243
Cribiore (2015) — Cribiore R. Literary culture and education in the Dakhla Oasis // Bagnall R.S. et al. An Oasis City. N.Y.: NYU Press, 2015. P. 179-192.
Davoli (2010) — Davoli P., Cribiore R. Una scuola di greco del IV secolo d.C. a Trimithis // Leggere Greco e latino fuori dai confine nel mondo Antico. Lecce: Pensa multimedia, 2010. P.73-87.
Derda (2007) — Derda T. et al. (ed) Alexandria. Auditoria of Kom el-Dikka
and Late Antique Education. Warsaw, 2007. 345 p. Dickey (2010) — Dickey E. The creation of Latin teaching materials in antiguity: a re-interpretation of P.Sorb.inv.2069 // Zeitschrift für Papyrologie und Epigraphik, Bd. 175. 2010. P. 188-208.
Dickey (2012a) — Dickey E., Ferri R. A new edition of the Colloquium Harleianum fragment in P.Prag.2.118 // Zeitschrift für Papyrologie und Epigraphik, 180. 2012. P.173-189.
Dickey (2012b) — Dickey E. The Colloquia of the Hermeneumata
Pseudodositheana. Volume I. Cambridge, CUP, 2012. 276 p. Dickey (2015a) — Dickey E. The Colloquia of the Hermeneumata
Pseudodositheana. Volume II. Cambridge, CUP, 2015. 346 p. Dickey (2015b) — Dickey E. Teaching Latin to Greek speakers in antiquity // Learning Latin and Greek from Antiquity to the Present. Ed. by E.P. Archibald et al. Cambridge: CUP, 2015. P. 30-51. Dionisotti (1982) — Dionisotti A.C. From Ausonius' schooldays? A schoolbook and its relatives // Journal of Roman Studies. 1982. Vol.72. P.83-125.
Ferri (2008) — Ferri R. Il latino dei Colloquia scholica // Bellandi F., Ferri R., a cura di. Aspetti della scuola nel mondo romano. Amsterdam: Hakkert, 2008. P.111-177.
Flammini (2004) — Hermenevmata Psevdodositheana Leidensia. Ed. G.Flammini. München: Saur, 2004. 153 p.
Frantz (1988) — Frantz A., Tompson H., Travlos J. The Athenian Agora. Vol. XXIV: Late Antiquity, A.D. 267-700. Princeton: University Press, 1988. 249 p.
Garcia y Garcia (2005) — Garcia y Garcia L. Pupils, Teachers and Schools in Pompeii. Roma: Bardi, 2005. 173 p.
Goetz (1892) — Goetz G. (hrsg.) Corpus Glossariorum Latinorum. Vol.
III. Hermeneumata pseudodositheana. Lipsius: Teubner, 1892. 712 p. Himerius (2007) — Man and His World. The Orations of Himerius. Tr.by R.Penella. Berkeley: UP of California, 2007. 329 p.
244
Kalimtzis (2017) — Kalimtzis K. An inquiry into the philosophical concept of schole: leisure as a political end. N.Y.: Bloomsbuy, 2017. 227 p.
Karivieri (1994) — Karivieri A. The 'House of Proclus' on the Southern Slope of the Acropolis // Post-Herulian Athens, 267-529. Helsinki: Finn. Inst. at Athens, 1994. P. 115-140.
McFadden (2014) — McFadden S. Art on the edge: The late Roman wall painting of Amheida, Egypt // Zimmermann N. (hrsg.) Antike Malerai zwischen Lokalstil und Zeitstil. Wien: Verl. der Osterr. Akad. der Wiss., 2014. P. 359-370.
Rochette (1997) — Rochette B. Le latin dans le monde grec: Recherches sur la diffusion de la langue et des lettres latines dans les provinces hellenophones de l'Empire romain. Brussels: Latomus, 1997. 420 p.
Schulz (2015) — Schulz D. Colors in the oasis: the Villa of Serenos // Egyptian Archaeology. 2015. Vol.46. P.23-26.
Wolf (2010) — Wolf J.R. Arete and Physics: The Lesson of Platon's Timaeus. Diss. University of South Florida, 2010. 116 p.
Баранникова (2017) — Баранникова Н.Б., Безрогое В.Г. Диалоги из учебника псевдо-Досифея // Возлюблю слово как ближнего: Учебный текст в позднюю Античность и раннее Средневековье. М.: Индрик, 2017. С.136-181.
Безрогов (2017) — Безрогов В.Г. Colloquium Harleianum как учебный текст // Cursor mundi: человек Античности, Средневековья и Возрождения. Вып.9. Иваново: ИвГУ, 2017. С.6-21.
Болгова (2016) — Болгова А.М. К вопросу о зданиях для высших школ в ранней Византии // Научные ведомости БелГу. №8(229). Вып.38 (2016). С.44-51.
Лукиан (1991) — Лукиан. Избранная проза. М.: Правда, 1991. 720 c.
Лукиан (2001) — Лукиан. Сочинения. Т.2. СПб.: Алетейя, 2001. 480 c.
Черняк (2015) — Черняк А.Б. Языковая ситуация в Римской империи. СПб.: Нестор, 2015. 171 c.
Vitaly G. BEZROGOV
FROM WHITE CLASS WALLS TO WAX ON TABLETS
IMAGE OF SCHOOL IN LATE ANTIQUE EDUCATIONAL TEXTS
A considerable number of teachers known to historians of education from the times of ancient Greece and Rome were, in fact, al-
245
most homeless. This happened not only because random premises, places in town squares, porticoes and groves used to be adapted for educational practices. The few detailed descriptions of what was happening at schools and almost complete archaeological silence on this subject contribute to this problem. Late antique text sources and artifacts allow us to lift the veil that separates us from the "places of education" as they had been formed by the end of the great era. This article describes the image of the school, as drawn by the Greco-Roman educational phrasebooks that belonged to Hermeneumata pseudodositheana, a literary monument formed between the 2nd and 6th centuries AD. On the basis of its six main versions, it was demonstrated how, in order to socialize a student, the structure of the school and the educational process were presented. The phrasebooks refer mainly to the training at the grammatist's and grammarian's and do not reflect home schooling. The school is shown as permanent premises with a lobby, where children leave their outdoor clothes, and one or two rooms for study. Functioning of the school is determined by the activity of the mentor, who is occasionally assisted by hypodidaskaloi. The teaching process goes through patterns, repetitions, imitations, analyses, which lead to comprehending the social roles in the ancient society, mastering the vocabulary of concepts and phrases, acquiring skills of reproduction, communication and self-presentation. The texts from phrasebooks on school subjects are compared with other kinds of texts and archaeological data. It is shown that of the two main lines indicated by Pseudo-Plutarch ("De liberis educandis") and Pseudo-Lucian ("Erotes"), the works of Pseudo-Dositheus follow the second line (with the emphasis on institutional training). Of the three variants of the archaeologically studied school buildings (the philosophical schools in Athens, the classrooms in Alexandria, the school in the Egyptian Dakhla Oasis), the latter is the closest one typologically to the image presented in the phrasebooks.
REFERENCES
Afonasin (2014) — Afonasin E., Afonasina A. The Houses of Philosophical
Schools in Athens // EXOAH. Vol. 8. 1 (2014). P. 9-23. Bagnall (2012) — Bagnall R.S. and Ruff ni G.R. Amheida I. Ostraka from Trimithis. Vol. 1: Texts from the 2004-2007 Seasons. New York: New York UP, 2012. 178 p.
246
Barannikova (2017) — Barannikova N., Bezrogov V. Dialogi iz uchebnika psevdo-Dosifeya // Vozlyublyu slovo kak blizhnego: Uchebnyj tekst v pozdnyuyu Antichnost i rannee Srednevekovje. M.: Indrik, 2017. P.136-181.
Bezrogov (2017) — Bezrogov V. Colloquium Harleianum kak uchebnyj tekst // Cursor mundi: chelovek Antichnosti, Srednevekovja I Vozrozhdeniya. T.9. Ivanovo: Ivanovskij universitet, 2017. P.6-21.
Bloomer (2011) — Bloomer W.M. The School of Rome. Latin Studies and the Origins of the Liberal Education. Berkeley: Uni of California Press, 2011. 281 p.
Bolgova (2016) — Bolgova А. K voprosu o zdaniyakh dlya vysshykh shkol v rannej Vizantii // Nauchnye vedomosti BelGU. №8(229). T.38 (2016). P.44-51.
Cameron (2004) — Cameron A. Poetry and Literary Culture in Late Antiquity // Swain S. and Edwards M.J. Approaching Late Antiquity: The Transformation from Early to Late Empire. Oxford, 2004. P.327-354.
Chernyak (2015) — Chernyak A. Yazykovaya situatsiya v Rimskoj imperii. SPB.: Nestor, 2015. 171 p.
Cribiore (1996) — Cribiore R. Writing, teachers, and students in Graeco-Roman Egypt. Atlanta: Scholars Press, 1996. 316 p.
Cribiore (2007) — Cribiore R. Spaces for Teaching in Late Antiquity // Alexandria: Auditoria of Kom el-Dikka and Late Antique Education. Warsaw: National Museum, 2007. P. 143-150.
^ibiore (2008) — ^ibiore R., Davoli P., Ratzan D.M. A teacher's dipinto from Trimithis // Journal of Roman Archaeology. 2008. Vol.21. P. 170-191.
Cribiore (2013) — ^ibiore R., Davoli P. New Literary Texts from Amheida, Ancient Trimithis // Zeitschrift für Papyrologie und Epigraphik, Bd. 187 (2013). P. 1-14.
Cribiore (2015) — Cribiore R. Literary culture and education in the Dakhla Oasis // Bagnall R.S. et al. An Oasis City. N.Y.: NYU Press, 2015. P. 179-192.
Davoli (2010) — Davoli P., Cribiore R. Una scuola di greco del IV secolo d.C. a Trimithis // Leggere Greco e latino fuori dai confine nel mondo Antico. Lecce: Pensa multimedia, 2010. P.73-87.
Derda (2007) — Derda T. et al. (ed) Alexandria. Auditoria of Kom el-Dikka and Late Antique Education. Warsaw, 2007. 345 p.
Dickey (2010) — Dickey E. The creation of Latin teaching materials in antiguity: a re-interpretation of P.Sorb.inv.2069 // Zeitschrift für Papyrologie und Epigraphik, Bd. 175. 2010. P. 188-208.
247
Dickey (2012a) — Dickey E., Ferri R. A new edition of the Colloquium Harleianum fragment in P.Prag.2.118 // Zeitschrift für Papyrologie und Epigraphik, 180. 2012. P.173-189.
Dickey (2012b) — Dickey E. The Colloquia of the Hermeneumata Pseudodositheana. Volume I. Cambridge, CUP, 2012. 276 p.
Dickey (2015a) — Dickey E. The Colloquia of the Hermeneumata Pseudodositheana. Volume II. Cambridge, CUP, 2015. 346 p.
Dickey (2015b) — Dickey E. Teaching Latin to Greek speakers in antiquity // Learning Latin and Greek from Antiquity to the Present. Ed. by E.P. Archibald et al. Cambridge: CUP, 2015. P.30-51.
Dionisotti (1982) — Dionisotti A.C. From Ausonius' schooldays? A schoolbook and its relatives // Journal of Roman Studies. 1982. Vol.72. P. 83125.
Ferri (2008) — Ferri R. Il latino dei Colloquia scholica // Bellandi F., Ferri R., a cura di. Aspetti della scuola nel mondo romano. Amsterdam: Hakkert, 2008. P.111-177.
Flammini (2004) — Hermenevmata Psevdodositheana Leidensia. Ed. G.Flammini. München: Saur, 2004. 153 p.
Frantz (1988) — Frantz A., Tompson H., Travlos J. The Athenian Agora. Vol. XXIV: Late Antiquity, A.D. 267-700. Princeton: University Press, 1988. 249 p.
Garcia y Garcia (2005) — Garcia y Garcia L. Pupils, Teachers and Schools in Pompeii. Roma: Bardi, 2005. 173 p.
Goetz (1892) — Goetz G. (hrsg.) Corpus Glossariorum Latinorum. Vol. III. Hermeneumata pseudodositheana. Lipsius: Teubner, 1892. 712 p.
Himerius (2007) — Man and His World. The Orations of Himerius. Tr. by R. Penella. Berkeley: UP of California, 2007. 329 p.
Kalimtzis (2017) — Kalimtzis K. An inquiry into the philosophical concept of schole: leisure as a political end. N.Y.: Bloomsbuy, 2017. 227 p.
Karivieri (1994) — Karivieri A. The 'House of Proclus' on the Southern Slope of the Acropolis // Post-Herulian Athens, 267-529. Helsinki: Finn. Inst. at Athens, 1994. P. 115-140.
Lukian (1991) — Lukian. Izbrannaya proza. M.: Pravda, 1991. 720 p.
Lukian (2001) — Lukian. Sochineniya. T.2. SPb.: Aleteya, 2001. 480 p.
McFadden (2014) — McFadden S. Art on the edge: The late Roman wall painting of Amheida, Egypt // Zimmermann N. (hrsg.) Antike Malerai zwischen Lokalstil und Zeitstil. Wien: Verl. der Österr. Akad. der Wiss., 2014. P. 359-370.
248
Rochette (1997) — Rochette B. Le latin dans le monde grec: Recherches sur la diffusion de la langue et des lettres latines dans les provinces hellénophones de l'Empire romain. Brussels: Latomus, 1997. 420 p.
Schulz (2015) — Schulz D. Colors in the oasis: the Villa of Serenos // Egyptian Archaeology. 2015. Vol.46. P.23-26.
Wolf (2010) — Wolf J.R. Arete and Physics: The Lesson of Platon's Timaeus. Diss. University of South Florida, 2010. 116 p.
249
