Особенности "Я-образа" у школьников подросткового и юношеского возраста в условиях раздельного и совместного обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 159.9 Е. А. Троицкая

кандидат психологических наук, ст. преподаватель кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ, e-mail: ea.troitskaya@mail.ru

ОСОБЕННОСТИ «Я-ОБРАЗА» У ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ РАЗДЕЛЬНОГО И СОВМЕСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматривается влияние раздельного обучения на развитие личности учащихся. В результате исследования, направленного на выявление особенностей «Я-образа» у школьников подросткового и юношеского возраста в условиях раздельного и совместного обучения, было показано, что в целом «Я-образ» мальчиков и девочек из раздельных классах схож с «Я-образом» их сверстников, обучающихся совместно. Однако были обнаружены различия по ряду отдельных качеств как у мальчиков, так и у девочек.

Ключевые слова: раздельное обучение; «Я-образ»; самосознание; совместное обучение; подростковый и юношеский возраст.

Troitskaya E. A.

Ph. D. (Psychology), Assistant Professor, Department of Psychology and Pedagogical Anthropology MSLU; e-mail: ea.troitskaya@mail.ru

FEATURES OF SELF-IMAGE IN ADOLESCENT SCHOOL STUDENTS FROM SINGLE-SEX AND MIXED-SEX CLASSES

The article deals with the influence of single-sex education on the development of the students' personality. As a result of the research aimed at investigation of the features of the self-image in adolescent school students in the conditions of singlesex and mixed-sex education, it was shown that in general the self-image of boys and girls from single-sex classes is similar to the self-image of their coevals from mixed-sex classes. However distinctions were found for some separate qualities both in boys and girls.

Key words: single-sex education; self-image; self-consciousness; mixed-sex education; adolescence.

Одной из ключевых проблем педагогической психологии является проблема взаимосвязи обучения и развития. В России на базе ряда экспериментальных площадок реализуется система раздельного обучения мальчиков и девочек, где на сегодняшний день насчитывается порядка 700 школ, практикующих раздельное обучение мальчиков и девочек. Однако, как показал анализ психолого-педагогической литературы, исследований влияния системы

раздельного обучения на психическое развитие учащихся проведено недостаточно. Большинство исследований в данной области посвящено изучению успеваемости учащихся и состоянию их здоровья в условиях раздельного обучения, при этом лишь немногие исследования направлены на анализ особенностей развития личности учащихся.

В развитии личности одну из основных ролей играет развитие самосознания, которое, как указывал А. Н. Леонтьев, происходит в процессе совместной деятельности [10]. Самосознание лежит в основе «второго рождения личности», которое согласно А. Н. Леонтьеву начинается в подростковом возрасте. Продуктом осознания своего «Я» можно считать сформировавшийся «Я-образ», т. е. систему представлений человека о самом себе. Ведущей деятельностью в подростковом возрасте выступает общение, а для юношеского возраста особо важным также становится поиск своей индивидуальности. Поскольку раздельная система обучения накладывает ограничения на общение учащихся с представителями противоположного пола, мы предположили, что существуют определенные особенности «Я-образа» у школьников подросткового и юношеского возраста, обучающихся в классах гомогенных по половому признаку. Поэтому целью нашего исследования стало выявление особенностей «Я-образа» у школьников подросткового и юношеского возраста в условиях раздельного и совместного обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить три основных направления исследования влияния педагогической системы раздельного обучения на учащихся: педагогическое, медицинское и психологическое. В рамках педагогического направления изучается влияние системы раздельного обучения на успеваемость учащихся, на качество усвоенных знаний, на продуктивность учебной деятельности школьников, уровень дисциплины на уроках [13]. Медицинские исследования проводятся для выявления того действия, которое раздельное обучение оказывает на здоровье школьников [5]. Психологические исследования, которых проводится крайне мало, нацелены на исследования особенностей развития личности учащихся, их навыков межличностного взаимодействия в условиях раздельного обучения. При этом полученные в ходе различных исследований результаты зачастую противоречат друг другу.

Итак, первым направлением исследований влияния раздельного обучения на учащихся являются исследования показателей успеваемости и учебной дисциплины. Как показывают зарубежные и отечественные исследования, учащиеся из гомогенных по половому признаку классов отличаются более высокой успеваемостью, чаще становятся победителями различных олимпиад, в раздельных классах больше процент медалистов и поступивших в высшие учебные заведения [4]. А. А. Ганеева, изучив опыт школ Республики Башкортостан, практикующих раздельное обучение, пришла к выводу, что у мальчиков выше успеваемость и крепче здоровье [3]. Одна из причин этого, как полагает данный исследователь, заключается в том, что учащиеся не испытывают стрессов, обусловленных половыми различиями в уровне развития отдельных способностей у школьников. Учащимся проще сосредоточиться на уроке, не отвлекаясь на представителей противоположного пола, они не стесняются переспросить или неправильно ответить.

В зарубежных исследованиях было показано, что раздельное обучение создает более благоприятные условия для формирования академических устремлений, локуса контроля, а также установок и способов поведения, связанных с учебой, у учащихся, особенно у учащихся женского пола [19]. Девушки оценивали свои способности в математике и естественных науках выше, если обучались в женских школах, а мальчики из мужских школ выше оценивали свои способности в освоении родного языка, чем мальчики из совместных школ, из чего исследователи сделали вывод, что гендерные стереотипы менее распространены в условиях раздельного обучения [20].

К следующему направлению изучения влияния раздельного обучения на школьников относятся исследования состояния здоровья школьников в условиях раздельного обучения. По мнению Н. Н. Куинджи, с медицинской точки зрения главное достоинство раздельного обучения состоит в том, что такая форма обучения является здоровьесберегающей [9]. Результаты наблюдений за динамикой состояния здоровья показали, что среди девочек из раздельных классов частота повышенной и высокой степени невротизма статистически значимо уменьшились к концу 3-го класса, в то время как у девочек из совместных классов частота таких проявлений была выше, а ее снижение к концу 3-го класса не было достоверным.

По данным исследований оптимальная работоспособность, т. е. отсутствие переутомления, соответствие нагрузок состоянию ребенка, значимо выше в раздельных классах у мальчиков по сравнению с мальчиками из совместны классов [1]. Исследование школьников 7-11 лет, проведенное в Туле, выявило, что уровень эмоциональной напряженности и тревожности у учащихся в раздельных классах значительно ниже, чем в совместных классах, что подтверждается данными исследований в других городах России [11; 16]. Однако проведенный исследователями из Новосибирска анализ стрессо-устойчивости сердечно-сосудистой системы школьников при выполнении коротких, требующих быстрого решения математических заданий, выявил низкую стрессоустойчивость организма мальчиков в условиях раздельного обучения по сравнению с совместным.

Третьим направлением изучения специфики развития школьников в условиях раздельного обучения является психологическое направление, исследования в рамках которого посвящены выявлению влияния системы раздельного обучения на формирование личностных свойств, ценностных ориентаций, когнитивных и эмоциональных процессов, а также особенностей межличностного взаимодействия. Следует отметить, что в России такие исследования проводятся достаточно редко, в то время как зарубежными психологами активно дискутируются и тщательно перепроверяются результаты исследования влияния раздельного обучения на развитие личности учащихся [18]. Как отмечают школьные психологи, в 1-м классе мальчики, обучающиеся в гомогенных по половому признаку классах, адаптируются на 1,5-2 месяца дольше, чем дети из совместных классов, но у девочек из раздельных классов адаптация проходит быстрее и легче, чем у девочек из совместных классов [6]. По результатам диагностики интеллекта у учащихся 11-х классов было выявлено, что у мальчиков из классов раздельного обучения Щ выше, чем у мальчиков из смешанных классов, у девочек таковых тенденций не выявлено [6].

Раздельное обучение девочек в начальной школе способствует развитию у них уверенности в себе и эмоциональной устойчивости, о чем свидетельствует снижение к окончанию начальной школы числа робких и эмоционально неуравновешенных девочек (на уровне тенденции) [8]. У девочек, обучавшихся совместно с мальчиками, к 3-му классу статистически значимо увеличивалась

численность робких и проявлялась тенденция к нарастанию численности эмоционально лабильных школьниц.

Проведенные исследования «Я-концепции» девочек из совместных и раздельных классов показывают, что при раздельном обучении в «Я-концепцию» девочек входит больше положительных черт, чем при совместном обучении [12], что согласуется с данными о том, что у 96 % учащихся из раздельных классов выявлена высокая и средняя самооценка, в то время как при совместном обучении соответствующий уровень самооценки обнаружен только у 60 % школьников [16]. Учащиеся из гомогенных по половому признаку классов отличаются от учащихся совместных классов по убеждениям и способам действия, связанным с учебой, со стремлением к популярности, с целями, которые они ставят перед собой, из чего исследователи сделали вывод, что совместное обучение может оказывать негативное влияние на социальную адаптацию школьников [17]. Исследование структуры учебной мотивации показало, что в условиях раздельного обучения более чем у 90 % учащихся преобладают мотивы, связанные с содержанием и процессом обучения, а в совместных контрольных классах этот показатель составил всего 52 %% [16].

По данным И. А. Тупицыной, в группе учащихся мужского лицея идентификация с характеристиками маскулинности значимо снижается, что объясняется автором наличием ограничений в социальном сравнении сверстников своего пола с релевантной группой представителей противоположного пола как основания для выделения групповых различий [15]. Формирование полового самосознания в раннем юношеском возрасте происходит в общении и во взаимодействии с ровесниками как своего, так и противоположного пола [7]. При этом в условиях раздельного обучения у старшеклассников мужского пола повышается субъективная значимость и статус мужской идентичности в структуре «Я-концепции», а в межличностных отношениях проявляется преимущественное следование эталонам традиционной маскулинности [15]. При этом юноши, обучающиеся совместно с девушками, в общении придерживаются не только традиционной мужской роли в поведении, но следуют и фемининным и андрогинным моделям поведения, что способствует расширению круга общения, созданию большей доброжелательности и привязанности во взаимоотношениях со сверстниками.

Итак, система раздельного обучения влияет на развитие учащихся, однако, как показал анализ проведенных в данной области исследований, наименее изученным является влияние условий раздельного обучения на развитие личностных качеств учащихся, ключевую роль в котором играет развитие самосознания и формирование «Я-образа». При этом следует отметить, что сама форма организации раздельного обучения, которая ограничивает общение мальчиков и девочек, накладывает отпечаток на опыт совместной деятельности представителей противоположных полов, что может сказываться на развитии самосознания.

С целью выявления особенностей «Я-образа» у школьников подросткового и юношеского возраста в условиях раздельного и совместного обучения нами было проведено эмпирическое исследование. В данном случае под раздельным обучением мы понимали обучение мальчиков и девочек в гомогенных по половому признаку классах в одном образовательном учреждении.

При формировании выборки испытуемых из числа учащихся 8-11-х классов школ г. Москвы применялись следующие основания для стратификации: 2 пола (мужской и женский) х 2 системы обучения (совместная и раздельная). Выборка испытуемых включала экспериментальную и контрольную группы. В экспериментальную группу вошли 129 школьников, обучавшихся в гомогенных по половому признаку классах, в том числе 67 мальчиков 13-17 лет (М = 14,37; SD = 0,74) и 62 девочки 13-17 лет (М = 14,44; SD = 0,69). Контрольную группу составили 133 учащихся школ с совместной формой обучения: 70 мальчиков 13-17 лет (М = 14,63; SD = 1,16) и 63 девочки 13-17 лет (М = 14,73; SD = 1,18). Таким образом, всего в исследовании приняли участие 262 школьника 13-17 лет (М = 14,54; SD = 0,98).

Поскольку данная работа являлась частью комплексного исследования особенностей учащихся школ с раздельной системой обучения [14], исследование «Я-образа» испытуемых проводилось на основе ответов на вопросник С. Бэм по изучению маскулинности -фемининности [2]. Данный опросник содержит 60 качеств, наличие или отсутствие которых у себя должен оценить испытуемый. Для выявления особенностей «Я-образа» учащихся были подсчитаны частоты, с которыми испытуемые из раздельных и совместных классов отмечали каждое из предложенных в опроснике качеств

как наличествующее у них. Для сбора социально-демографической информации, информации об опыте обучения испытуемых по раздельной системе была разработана анкета.

В процессе статистического анализа полученных данных для частотного анализа применялся критерий х2 Пирсона, для анализа согласованности иерархий качеств применялся коэффициент ранговой корреляции тау-б Кендалла. Статистическая обработка результатов исследования проводилась при помощи компьютерных программ «Excel 2000» и «SPSS 20».

Сравнение частот, с которыми мальчики из совместных и раздельных классов отмечали качества при выполнении методики С. Бэм, проведенное по критерию х2 Пирсона, показало, что мальчики из контрольной группы по сравнению с мальчиками из экспериментальной группы чаще оценивают себя как «застенчивых» (Х2 = 3,957, р = 0,047) и «ревнивых» (х2 = 4,151, р = 0,042), в то время как мальчики из экспериментальной группы чаще описывают себя как «непредсказуемых» (х2 = 5,597, р = 0,018). Аналогичное исследование качеств, отмеченных девочками из совместных и раздельных классов, показало, что в «Я-образ» девочек из контрольной группы по сравнению с девочками из экспериментальной группы чаще входят такие качества, как «нежная» (%2 = 4,658, р = 0,031), «скрытная» (х2 = 6,883, р = 0,009), «теплая, сердечная» (х2 = 5,581, р = 0,018), а в «Я-образ» девочек из экспериментальной группы чаще встречается - «полагающаяся только на себя (самодостаточная)» (х2 = 5,126, р = 0,024).

На основе количества выборов каждого из качеств нами была построена иерархия качеств для каждой выборки отдельно. В таблицах 1 и 2 представлены качества, которые отметили соответственно более 75 % и менее 10 % мальчиков и девочек из контрольной и экспериментальной групп (в скобках указан процент испытуемых, выбравших данное качество). Исследование согласованности иерархий всех 60 качеств по критерию тау-б Кендалла выявил высокозначимую согласованность иерархий у мальчиков из контрольной и экспериментальной групп (т = 0,818, p = 0,001), а также у девочек из контрольной и экспериментальной групп (т = 0,793, p = 0,001). Результаты сравнения корреляций при помощи Z-критерия позволяют утверждать, что различия в силе корреляционных связей на уровне значимости р = 0,05 отсутствуют.

Таблица 1

Качества, отмеченные большинством испытуемых (в %)

ч Система обучения

И совместная раздельная

Способный помочь (89) Способный помочь (96)

Умеющий дружить (96) Умеющий дружить (88)

Склонный защищать свои Жизнерадостный (88)

взгляды (84)

и и Понимающий других (83) Верящий в себя (87)

$ Умеющий уступать (79) Склонный защищать свои взгляды (84)

Верящий в себя (77) Понимающий других (82)

Жизнерадостный (77) Умеющий сочувствовать (81)

Мужественный (76) Способный утешить (81)

Надежный (79)

Способный помочь (97) Способный помочь (92)

Умеющий дружить (90) Умеющий дружить (89)

Умеющий сочувствовать (86) Умеющий сочувствовать (87)

Склонный защищать свои взгля- Жизнерадостный (87)

ды (83)

:= Я Искренний (83) Способный утешить(84)

X и Я Понимающий других (81) Понимающий других (82)

£ Способный утешить (79) Склонный защищать свои взгляды (77)

Любящий детей (78)

Теплый, сердечный (78)

Жизнерадостный (76)

Доверчивый (76)

Нежный (76)

Таблица 2

Качества, отмеченные менее 10 % испытуемых (в %)

ч о Система обучения

И совместная раздельная

Имеющий тихий голос (9) Не систематичный (9)

Малорезультативный (9) Тщеславный (9)

N Инфантильный (9) Малорезультативный (7)

£ Тщеславный (4) Падкий на лесть (6)

Женственный (0) Инфантильный (4)

Женственный (1)

= Мужественный (8) Мужественный (8)

& Тщеславный (8) Угрюмый (3)

Анализ полученных в ходе исследования результатов, позволяет утверждать, что существует ряд особенностей «Я-образа» у учащихся мужского и женского пола 13-17 лет в условиях раздельного обучения. Это можно объяснить спецификой сравнения себя с окружающими: в условиях совместного обучения мальчики и девочки могут сравнивать себя с ровесниками своего и противоположного пола, а в условиях раздельного обучения сравнение с представителями противоположного пола ограничено, зато учащиеся могут выделить больше различий при сравнении себя с представителями своего пола. Например, в условиях совместного обучения девочки чаще оценивают себя как носительниц таких фемининных качеств, как «нежная» (76 % девочек против 58 % девочек из раздельных классов) и «теплая, сердечная» (78 % против 58 % в раздельных классах), а при раздельном обучении в их самоописании чаще проявляется маскулинное качество «полагающаяся только на себя (самодостаточная)»: у 50 % девочек против 30 % при совместном обучении. С этим можно связать и представление о себе как о непредсказуемом человеке, встречающееся в «Я-образах»: 67 0% мальчиков из гомогенных по половому признаку классов, когда в условиях совместного обучения это качество приписывают себе лишь 47 % мальчиков.

При совместном обучении учащиеся имеют возможность получить больше опыта межличностного взаимодействия со сверстниками, что может объяснить преобладание качества «ревнивый» в «Я-образе» мальчиков из совместных классов (у 50 % мальчиков из совместных классов против 33 % мальчиков из раздельных классов) и качества «скрытная» в самоописании 56 % девочек, обучающихся совместно с мальчиками (при наличии этого качества у 32 % девочек из раздельных классов). Тот факт, что мальчики из совместных классов чаще оценивают себя как застенчивых по сравнению с мальчиками из раздельных классов (41 % против 25 %), согласуется с данными отечественных исследователей, которые полагают, что раздельное обучение мальчиков и девочек создает более благоприятный психологический климат в классе, благодаря чему у учащихся снижается уровень тревожности и робости [8].

Результаты исследования всей иерархии качеств, отмеченных испытуемыми, позволяют утверждать, что в целом иерархии качеств, входящих в «Я-образ», сходны независимо от системы

обучения как у мальчиков, так и у девочек. Так, 77-87 % мальчиков, независимо от системы обучения, описывают себя как верящих в себя, а девочки считают себя умеющими сочувствовать (86-87 %) и способными утешить (79-84 %) как при раздельном, так и при совместном обучении. Большинство опрошенных школьников, независимо от пола и системы обучения, представляют себя как жизнерадостных (76-88 %), способных помочь (89-97 %), умеющих дружить (88-90 %), понимающих других (81-83 %), но склонных защищать свои взгляды (77-84 %). Вероятно, данные качества наиболее точно соответствуют социальной ситуации развития и ведущей деятельности учащихся подросткового и юношеского возраста, а именно общению в группе сверстников и определению своей индивидуальности. Еще одним из возможных объяснений полученных результатов и проблемой большинства опросных методов исследования является социальная желательность этих качеств, что подтверждается тем фактом, что среди качеств, отмеченных менее 10 % школьников, в том числе представлены и качества, имеющие негативную коннотацию: малорезультативный, инфантильный, тщеславный, падкий на лесть, угрюмый. Однако такие результаты самооценки могут свидетельствовать и о работе защитных механизмов.

Подводя итоги проведенного исследования, можно сказать, что в целом «Я-образ» мальчиков и девочек 13-17 лет, обучающихся в раздельных классах, схож с «Я-образом» их сверстников, обучающихся совместно. Однако различия наблюдаются по ряду отдельных качеств как у мальчиков, так и у девочек. При совместном обучении мальчики чаще описывают себя как застенчивых и ревнивых, но реже считают себя непредсказуемыми, а девочки чаще представляют себя нежными, теплыми, сердечными и скрытными, но реже оценивают себя как полагающихся только на себя (самодостаточных) по сравнению со сверстниками, обучающимися в гомогенных по половому признаку классах.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Волошина Н. К. Социализация детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях параллельно-раздельного воспитания и обучения // Вестник Томского гос. ун-та. Сер. Психология и педагогика.-2011. - № 343. - С. 170-172.

2. Вопросник Сандры Бэм по изучению маскулинности - фемининности // Практикум по гендерной психологии / под ред. И. С. Клециной. -СПб. : Питер, 2003. - С. 277-280.

3. Ганеева А. А. Методологические основы формирования готовности старшеклассников-мальчиков к выбору профессии в условиях раздельного обучения // Вестник Башкирск. ун-та. - 2011. - Т. 16. - № 2. -С. 605-608.

4. Дубровская Е. Н. Годы сотрудничества и открытий // Образование и здоровое развитие учащихся: материалы Всерос. Форума с международным участием. - Ч. 3. - М. : Ключ-С, 2005. - С. 143-147.

5. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Девочки и мальчики - два разных мира. -СПб. : Тускарора, 2001. - 184 с.

6. Ковель М. Ю. Наши выпускницы растят своих малышей в колыбелях // Образование и здоровое развитие учащихся: материалы Всерос. Форума с международным участием. - Ч. 3. - М. : Ключ-С, 2005. - С. 59-66.

7. КоджаспироваГ. М.Особенности гендерного воспитания школьников // Вестник Моск. город. пед. ун-та. Сер. Педагогика и психология. -2009. - № 3. - С. 56-66.

8. Куинджи Н. Н. Гендерное воспитание в школах - помощь в решении демографической проблемы в России // Народное образование. - 2007. -№ 5. - С. 182-187.

9. Куинджи Н. Н., Лапонова Е. Д., Поленова М. А. Гигиенические преимущества обучения девочек в однородных по полу классных коллективах // Гигиена и санитария. - 2003. - № 4. - С. 37-40.

10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

11. Пирумова И. В., Суботялов М. А., Айзман Р. И. Мальчики и девочки -как их учить? // Здоровье детей. - 2006. - № 7. - С. 8-12.

12. Попова Л. В. Психологические исследования и гендерный подход // Женщина. Гендер. Культура / под ред. Н. Л. Пушкаревой, Е. И. Трофимовой, З. А. Хоткиной. - М. : МЦГИ, 1999. - С. 119-131.

13. Тельтевская Н. В. Гендерный подход к обучению школьников. - Саратов : Наука, 2009. - 120 с.

14. Троицкая Е. А. Влияние условий раздельного обучения на развитие эмпатии у школьников подросткового и юношеского возраста: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2012. - 257 с.

15. Тупицына И. А. Особенности гендерной идентичности старшеклассников в зависимости от опыта взаимоотношений со сверстниками и сверстницами: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2004. - 20 с.

16. Чубарова С. А., Козловская Г. В., Еремеева В. Д., Юрищева Т. И. Новые здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей //

Образование и здоровое развитие учащихся: материалы Всероссийского Форума с международным участием. - Ч. 3. - М. : Ключ-С, 2005. -С. 87-102.

17. Jones J. Ch., Shallcrass J. Coeducation and adolescent values // Journal of Educational Psychology. - 1972. - Vol. 63(4). - P. 334-341.

18. Lee V. E., Bryk A. S. Effects of single-sex schools: Response to Marsh // Journal of Educational Psychology. - 1989. - Vol. 81(4). - P. 647-650.

19. Lee V. E., Bryk A. S. Effects of single-sex secondary schools on student achievement and attitudes // Journal of Educational Psychology. - 1986. -Vol. 78(5). - P. 381-395.

20. Sullivan A. Academic self-concept, gender and single-sex schooling // British Educational Research Journal. - 2009. - N 35(2). - P. 259-288.