CC BY
194
УДК 373.291:376.42
Особенности взаимодействия детей с задержкой психического развития в процессе выполнения предметно-познавательных задач в условиях развивающих занятий
С. В. Уварова
В статье представлены результаты исследования, включающего диагностику готовности к партнерству старших дошкольников с задержками психического развития при выполнении ими простых предметных заданий. Описан развивающий эксперимент, направленный на изменение готовности дошкольников к сотрудничеству. Приведены данные пре- и пост-тестовой диагностики, подчеркивающие значение развивающего курса занятий, направленного на освоение дошкольниками способов организации сотрудничества. Определена специфика деятельности дошкольников с задержками в развитии по овладению средствами организации взаимодействий при переходе от низких уровней партнерства к более высоким.
Ключевые слова: дошкольник; партнерство; взаимодействие; задержка психического развития; функции речи; коллективно-распределенная деятельность; средства планирования действий.
Проблема развития способности детей дошкольного возраста к взаимодействию при выполнении ими групповых или партнерских заданий является одной из традиционных, не теряющих актуальности проблем в современной психологии и педагогике. Различные ее аспек-
ты изучались Д. Б. Элькониным, М. И. Лисиной, А. А. Люблинской и многими другими детскими психологами [4; 9].
Особую актуальность имеет один из аспектов этой проблемы, касающийся динамики общения, которое обслуживает начальные формы взаимодействия детей, в том числе детей с задержкой психиче -ского развития (ЗПР).
Наряду с задержками в развитии познавательной, эмоциональноволевой сферы у дошкольников с задержками психического развития, безусловно, будут трудности и в освоении продуктивных форм сотрудничества с ровесниками и взрослыми. Становление форм взаимодействия дошкольников с задержками в развитии неразрывно связано с отставанием в накоплении опыта речевого общения, дефектами в развитии функций речи. Так, В. И. Лубовский отмечал, что у детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи. Это приводит к сложностям организации как собственной, так и совместной деятельности [5].
Отставание в речевом развитии не может не сказаться на характере взаимодействий детей как на микро-уровне выполнения определенных предметных заданий, так и на макро-уровне поддержки взаимоотношений.
Цель нашего исследования состояла в изучении особенностей форм взаимодействия дошкольников с ЗПР при выполнении ими простых предметных заданий.
Проведенное нами исследование состояло из трех частей.
Первая часть: пре-тест (диагностика начальных уровней готовности детей к решению предметных задач в ситуациях партнерства);
Вторая часть: реализация развивающего курса, направленного на поддержку перехода детей от низких исходных уровней взаимодействия к наиболее высоким, отвечающим совместной продуктивной деятельности.
Третья часть: пост-тест (диагностика, направленная на выявление продуктивности развивающего курса).
Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения (МБДОУ) детский сад комбинированного вида № 55 «Улыбка» города Сургута. В исследовании принимали участие 22 человека в возрасте 6—7 лет (подготовительная группа детского сада), посещающие специальную (коррекционную) группу VII вида (диагноз ЗПР) по заключению городской ПМПК: 12 человек — экспериментальная группа (ЭГ) и 10 человек — контрольная группа (КГ).
В ходе проводимой нами пре-тестовой диагностики выявлялись уровни готовности детей указанных групп к выполнению заданий в парах, фиксировались затруднения, возникающие у дошкольников в процессе общения, когда они выступают в роли исполнителя либо организатора действий партнера (инструктора).
Для диагностики нами использовался метод наблюдения за игрой детей в группе, за деятельностью детей во время конструирования и ме -тодика А. Г. Цукерман — М. П. Романеевой, направленная на проверку готовности реализовать позицию организатора и исполнителя [7].
На основе данных, полученных в ходе наблюдений за дошкольниками с ЗПР, посещающими детский сад, нами были выявлены и сопоставлены уровни готовности детей к взаимодействию. Результаты наблюдений представлены в таблице 1.
Для оценки уровня готовности детей к взаимодействию на основе метода наблюдения использовалась шкала уровней готовности детей к взаимодействию в партнерстве:
Первый уровень: Поставленная задача выполняется обособленно, дети мешают друг другу. Ребенок не пытается планировать совместную деятельность.
Второй уровень: Дети действуют в рамках задания и выбранных ролей, но без распределения обязанностей, деятельность «рядом». Предпринимаются единичные попытки к планированию выполнения деятельности совместно, но они не продуктивны и фрагментарны.
Третий уровень: Проявления согласованности в диапазоне от отдельных фрагментов до стабильно согласованных действий. На этом уровне ребенок принимает активное участие в планировании совместной работы, предлагает свои варианты ее реализации, готов выслушать и обсудить мнения других о выполнении деятельности.
Данные показатели сопоставлялись до начала проведения занятий развивающего курса в обеих группах дошкольников (экспериментальной и контрольной группе). Полученные результаты представлены в таблице (табл. 1).
Таблица 1
Распределение детей (выборка 23 человека) по уровням готовности к взаимодействию в предметнопознавательном задании, по данным наблюдения до проведения занятий развивающего курса
Уровни Экспериментальная группа (ЭГ) Контрольная группа (КГ)
1 уровень 97 % 96 %
2 уровень 3 % 4 %
3 уровень 0 % 0 %
Из таблицы видно, что больший процент детей относились на этапе пре-теста к первому (наиболее низкому) уровню готовности к взаимодействию при выполнении предметно-познавательных заданий. Как в ЭГ, так и в КГ дошкольники в игровых ситуациях, спонтанно возникающих в группе или на занятиях по конструированию, действовали
обособленно, мешая друг другу. И только 3 % детей с ЗПР ЭГ и 4 % КГ действовали в рамках сюжетно-ролевых игр и выбранных ролей, но без распределения обязанностей, деятельность выполнялась «рядом».
Нами использовалась методика Г. А. Цукерман — М. П. Романее-вой, ориентированная на изучение особенностей взаимодействия дошкольников в процессе инструктирования одним дошкольником другого. В качестве содержания заданий выступили задачи на создание из простых геометрических фигур, соотносимых с различными постройками (домом, башней). Задания предполагали обмен позициями: один ребенок выступает в роли инструктора, он дает развернутые указания другому, который находится напротив его. При обмене позициями тот, кто выполнял инструктирование, должен был сам выступить в роли инструктора.
Первым направлением анализа в ходе применения этой методики выступала степень готовности дошкольников к принятию и выполне -нию заданий в условиях взаимодействия с ровесником: фиксировались особенности принятия задачи, мера самоорганизации в ходе ее выполнения. Низкая готовность ребенка находила свое проявление в мере необходимой помощи со стороны взрослого. Для фиксации участия взрослого были выделены градации от 0 до 3 баллов для двух вариантов: для варианта, когда задание принимается ребенком, и для варианта, когда ребенок не принимает задание и необходимы дополнительные мотивирующие поддержки взрослого, напоминания, подбадривание с его стороны для доведения до конца процесса выполнения задачи ребенком. При проведении диагностики применялись градации, представленные в таблице (табл. 2).
Таблица 2
Градации, характеризующие готовность принятия дошкольниками заданий на партнерство по методике Г. А. Цукерман — М. П. Романеевой
Критерии первого направления анализа Оценка результатов по балльной шкале
1. Особенности принятия задачи ребенком Не принимает задание — 0 баллов Принимает задание молча, но неохотно — 1 балл Принимает задание молча, но с готовностью — 2 балла Принимает задание сразу, выказывает заинтересованность (расспрашивает, уточняет инструкции)— 3 балла
2. Количество побуждений со стороны взрослого, необходимое для принятия ребенком задания Необходимо 5—6 побуждений — 0 баллов Необходимо 3—4 побуждения — 1 балл Необходимо 1—2 побуждения — 2 балла Не требует дополнительных побуждений для принятия задания — 3 балла
3. Мера помощи ребенку со стороны взрослого в процессе выполнения задания Помощь нужна, но не запрашивается — 1 балл Помощь запрашивается излишне — 2 балла Помощь запрашивается ребенком адекватно — 3 балла
Вторым направлением анализа выступала степень готовности дошкольников к ориентировке на другого ребенка в процессе выполнения задания. Низкая готовность ребенка находила свое проявление в большом количестве ошибок при выполнении задания. За безошибочное выполнение задания проставляется 10 условных баллов,
за различные виды ошибок присваивались штрафы, которые вычитались из изначального количества баллов (из 10-ти). Особенности оценки выраженности ориентировки на другого ребенка в процессе выполнения задания представлены ниже (табл. 3).
Таблица 3
Выраженность ориентировки на другого ребенка в процессе совместного выполнения задания
Штрафы в позиции инструктора Штрафы в позиции респондента
Грубые ошибки: присваивается по 2 балла за ошибку Негрубые ошибки: присваивается по 1 баллу за ошибку Грубые ошибки: присваивается по 2 балла за ошибку Негрубые ошибки: присваивается по 1 баллу за ошибку
Отсутствие децен-трации при обозначении ближних — дальних деталей (неправильно указывается расположение частей относительно друг друга) Неточное, неопределенное применение терминов Неправильное расположение частей относительно друг друга Наличие проб, исправлений при достижении правильного выполнения задания после уточнения инструкции
Упускаются части и детали при описании Не уточняет невнятные инструкции
Как до проведения развивающего курса, так и после его завершения была проведена диагностика готовности детей к выполнению простых предметно-познавательных заданий в позиции инструктора и исполнителя на основе методики Г. А. Цукерман — М. П. Романеевой.
В ходе проведения пре-тестовой диагностики были отмечены следующие особенности. Во время выполнения задания детям с отклонением в развитии требуется длительная поддержка и контроль
со стороны взрослого в виде регуляции отношений, поддержки, направленной на активацию регулирующей функции речи у ребенка, нормализацию и вербализацию конфликта, т. к. они стремятся выполнять задание обособленно, при этом мешая друг другу, вследствие чего возникают частые конфликты с проявлением агрессии. Дети не могут договориться друг с другом, распределить обязанности при выполнении совместной деятельности, спланировать свои действия относительно действий партнера. Кроме того, дошкольники с ЗПР не обращались за помощью к экспериментатору даже в том случае, если были не успешны в выполнении заданий. Им не требовалось одобрение взрослого.
Согласно результатам применения методики Г. А. Цукерман — М. П. Романеевой и по данным наших наблюдений, у детей отмечались множественные нарушения смысловой стороны указаний, связности фраз. Составленные указания отличались краткостью, свернутостью изложения. Дети допускали ошибки: не называли цвет, размер выбранной детали, ее пространственное положение.
Дошкольники с ЗПР демонстрировали свернутость общения как в позиции исполнителя, так и в позиции инструктора. Дети с удовольствием принимали роль инструктора, но не могли ее удержать на требуемое время. При этом они с меньшей готовностью принимали роль исполнителя, но справлялись с ней лучше. Дети в обеих позициях допускали большое количество ошибок, которые были названы выше: свернутость и неточность инструкции, неправильное указание расположения частей относительно друг друга, при инструктировании упускались из вида части и детали, дети многократно обращались к экспериментатору за оценкой своих действий.
В качестве особенностей выполнения предложенного задания в группах можно отметить непонимание предлагаемой инструкции и необходимость предварительного развернутого обучения.
Результаты диагностики пре-теста позволили выявить необходимость разработки специализированных средств для оптимизации форм взаимодействия в обеих группах.
Особенность реализации развивающего курса занятий состояла в том, что для обеспечения перехода от низких уровней организации взаимодействий к более высоким уровням детям были предложены материализованные средства для планирования процесса совместного выполнения заданий. Такие средства вводились в рамках авторского развивающего курса занятий «Волшебное путешествие», представляющего собой модификацию проекта «Архитектурная Русь» [8]. Деятельность по созданию плоскостного макета города выступала поводом для организации парных и групповых форм взаимодействий.
Для детей с нозологией ЗПР процесс овладения средствами планирования действий был организован как детально развернутый и детализированный. Различными цветными карточками фиксировались основные моменты организации сотрудничества, а именно моменты, когда необходимо было обсуждать вопросы: «Что будем делать?»; «Как будем делать?»; «Кто, что будет делать?». Карточки выполняли роль материализованных средств для обозначения последовательности взаимодействий: планирования детьми групповой деятельности и распределения обязанностей. Превращение способов применения такого рода средств в умственные действия саморегуляции было организовано в соответствии с закономерностями их интериоризации, представленными в концепции П. Я. Гальперина. Занятия предполагали изменение отношения детей к планированию совместных действий, контролю за их выполнением, прогнозированию результатов дружной совместной работы в рамках каждого фрагмента деятельности по созданию архитектурной модели города (центра города, улиц, мостов, бульваров и т. п.).
Развивающий курс включал двадцать пять занятий. В ходе занятий дети с удовольствием включались в работу, проявляли интерес к предложенным заданиям. На первом занятии при ознакомлении детей с заданием и правилами была проведена вводная беседа о позиции организатора совместной деятельности и вводились материализованные средства, регулирующие совместную работу. Роль организатора выполнял психолог. На протяжении последующих занятий обсуждение с детьми каждого из этапов планирования сопровождалось демонстрацией карточки и ее звуковым обозначением. Самостоятельно карточки стали применяться детьми как средства согласования действий на двадцатом занятии: дети стали сами вспоминать о карточках при выполнении заданий, пытались организовать процесс выполнения заданий, выступая в роли организатора. Дети стали более самостоятельны в процессе взаимодействий на занятиях, выражали желание завершать задания, существенно снизились проявления агрессии, конфликтности.
По завершении курса занятий была проведена пост-тестовая диагностика. В процессе наблюдения за поведением детей в группе во время совместных игр были получены результаты, представленные в таблице (табл. 4).
Таблица 4
Распределение детей по уровням готовности к взаимодействию
при выполнении предметно-познавательного задания по данным наблюдения (после проведения развивающего курса)
Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа
1 уровень 75 % 94 %
2 уровень 25 % 6 %
3 уровень 0 % 0 %
Из таблицы видно, что в ЭГ 25 % (по сравнению с пре-тестовыми 3 %) детей с ЗПР действовали в рамках задания и выбранных ролей, но без распределения обязанностей, деятельность выполнялась «рядом».
Результаты применения методики А. Г. Цукерман—М. П. Романе-евой к участникам ЭГ (с учетом данных пре-теста и пост-теста) представлены далее в сводной таблице (табл. 5).
Таблица 5
Показатели (в средних баллах) готовности дошкольников с ЗПР к партнерству по результатам пре- и пост-теста в экспериментальной группе
Группа испытуемых Средние баллы, характеризующие готовность участников ЭГ и КГ к взаимодействию в позиции инструктора и исполнителя
Готовность к принятию задачи ребенком Отсутствие необходимости побуждений со стороны взрослого при принятии ребенком задания Отсутствие необходимости в помощи со стороны взрослого в процессе выполнения задания Выраженность ориентировки на другого ребенка в процессе выполнения задания
В позиции ин-струк-тора В позиции исполнителя В позиции ин-струк-тора В позиции исполнителя В позиции ин-струк-тора В позиции исполнителя В позиции ин-струк-тора В позиции исполнителя
1 2 3 4 5 6 7 8 9
ЭГ (пре- тест) 2,15 1,65 1,8 1,5 1,5 1 1,9 2,8
ЭГ (пост- тест) 2,7 2,2 2,5 1,7 2,2 2 3 3,5
Окончание табл.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Знач. Т по Стью-денту 1,6 2,8 1,8
Стат. знач.2 Р < 0,05 Р < 0,05 Р < 0,05
Результаты пост-тестовой диагностики свидетельствуют о положительной динамике. Из данных, представленных в таблице, видно, что все средние показатели ЭГ в пре-тесте и в пост-тесте имеют статистически значимые различия. Показатели свидетельствует о том, что условия, созданные в развивающем эксперименте, оказали положительное влияние на переход взаимодействий участников на более высокий уровень по всем параметрам, выделенным нами для анализа.
Охарактеризуем кратко основные достижения. Дети стали понимать развернутую инструкцию без предварительного разъяснения, обучения. Во время выполнения задания детям все же требуется поддержка и контроль со стороны взрослого в виде помощи в регуляции отношений, поддержки, направленной на активацию регулирующей функции речи ребенка и нормализацию отношений между детьми, однако необходимость вмешательства взрослого в ход выполнения задания заметно снизилась. Уменьшилось количество конфликтных ситуаций, дети пытаются договориться друг с другом, распределить обязанности при выполнении совместной деятельности, но им с трудом удается спланировать свои действия относительно действий партнера, для этого им и нужна помощь взрослого. Кроме того, дошкольники
Статистическая значимость различий вычислялась по модифицированному критерию Стьюдента.
стали чаще обращаться за помощью к экспериментатору в том случае, если были не успешны в выполнении заданий и им нужна была помощь. Появилось желание получить одобрение и похвалу со стороны взрослого за правильно выполненное задание.
В качестве недостатков важно отметить следующее. Дети с удовольствием принимали роль инструктора, но не могли удерживать ее самостоятельно. Они с меньшей готовностью принимали роль исполнителя, но справлялись с ней лучше. Дети в обеих позициях допускали ошибки: свернутость и неточность формулируемой инструкции, неправильное указание расположения частей выкладываемой фигуры относительно друг друга, при инструктировании дошкольники упускали из вида части и детали, забывали называть цвет и размер выбранной детали. Однако несомненным достижением было оформление у детей мотивов к сотрудничеству. Об этом свидетельствовали показатели включенности детей в выполнение заданий, а также их эмоциональная удовлетворенность занятиями.
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости сопровождать развитие готовности дошкольников к взаимодействию в условиях партнерства и групповой работы. Для контингента детей с ЗПР важно детализировать наиболее сложные для них моменты распределения обязанностей и удержания этих обязанностей в ситуации выполнения заданий. Необходимо дополнять проводимый развивающий курс комплексной программой сопровождения процесса формирования готовности детей к взаимодействию не только в предметно-познавательной деятельности, но и в процессе организации бытового, игрового взаимодействия в виде драматизаций для достижения обобщенности способов общения и взаимодействий детей в процессе их подготовки к разнообразным видам сотрудничества.
Литература
1. Антипова Л. В. Подходы к характеристике продуктивного взаимодействия дошкольников старшего возраста на разных уровнях организации деятельности / Л. В. Антипова, Л. В. Шибаева // Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы»: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. — Москва : Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России, 2010. — 478 с.
2. Выготский Л. С. Избранные психологические труды / Л. С. Выготский. — Москва : Аспект-пресс, 1995. — 324 с.
3. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития / О. В. Защиринская. — Санкт-Петербург : Речь, 2007. — 168 с.
4. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. — Москва — Воронеж : НПО МОДЭК, 2001. — 256 с.
5. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции детей / В. И. Лу-бовский, Т. В. Розанова, Л. Н. Солнцева. — Москва : Издательство Академия, 1978. — 356 с.
6. Соколова Е. В. Психология детей с задержкой психического развития / Е. В. Соколова. — Москва : Сфера, 2009. — 320 с.
7. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. — № 1. — 1990. — С. 41—49.
8. Хозиев В. Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников / В. Б. Хозиев. — Москва : ACADEMIA, 2002. - 256 с.
9. Эльконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — Москва : ACADEMIA, 2004. — 354 с.
© Уварова С. В., 2012
Peculiarities of Mentally Retarded Children's Interaction during Performance of Thematic Cognitive Tasks in Developing Classes
S. Uvarova
The article presents the results of the research comprising diagnostics of the mentally retarded senior preschoolers' readiness for partnering while they are performing simple thematic tasks. The author describes a developing experiment aimed to change the preschoolers' readiness for cooperation. Data on pre- and post-test diagnostics are provided; they stress the importance of the developing course aimed at preschoolers' learning the means of cooperation organization. The author determines the specific character of the mentally retarded preschoolers' activity on learning the means of interaction organization in the process of transition from the lower levels of partnership to the higher ones.
Key words: preschooler; partnership; interaction; mental retardation; speech functions; collectively divided activities; means of action planning.
Уварова Светлана Владимировна, аспирант, Сургутский государственный университет; педагог-психолог, МБДОУ детский сад комбинированного вида № 55 «Улыбка» (Сургут), Svetlanacoffee@mail.ru.
Uvarova, S., post-graduate student, Surgut State University, educational psychologist, Municipal Budgetary Preschool Educational Institution — Nursery School Number 55 of combined type “Ulybka” (Surgut), Svetlanacoffee@mail.ru.
