CC BY
15
УДК 159.922.8
С. В. Курбанов
Особенности восприятия значимого сверстника абитуриентами военного вуза
В статье рассматривается проблема формирования представлений о себе и о сверстнике абитуриентами военного вуза. Дается характеристика понятий «вторичный образ», «я-образ», «образ другого». Приводятся эмпирические данные, характеризующие особенности восприятия абитуриентами военного вуза самих себя, значимых сверстников и незначимых сверстников.
The article covers the problem of formation of self-idea and that about a person of the same age by military high school entrants. The author characterizes such concepts as «secondary image», "I-image", «non-I-image», displays the empirical data characterizing peculiarities of military high school entrants' perception of the self, significant persons and insignificant persons of the same age.
Ключевые слова: представление, вторичные образы, образ значимого сверстника, образ «Я».
Key words: idea, secondary images, image of the significant person of the same age, I-image.
Проблема образа человека является ключевой в социальной психологии и это неслучайно, ведь именно от содержания в сознании индивида субъективного отражения своего партнера зависит успех их совместной деятельности. Особую актуальность образ человека приобретает в подростково-юношеском возрасте, когда отражение других людей и особенно сверстников служит средством познания себя. В этом процессе первостепенную роль играет образ значимого сверстника, что обусловлено, во-первых, ориентацией юношей на нормы референтной группы ровесников, а во-вторых, нахождением молодого человека большую часть времени именно в кругу своей возрастной группы. Последнее утверждение особенно характерно для курсантов военного училища, находящихся в условиях закрытого учебного заведения. Отсюда становится очевидным влияние отражаемого в сознании юноши образа значимого сверстника на процессы формирования «Я»-концепции и социальной адаптации курсантов. Однако, признавая взаимосвязь образа значимого сверстника и самопознание курсантов, необходимо осозна-
38
вать, что данный процесс опосредуется спецификой военной службы. Для того чтобы выявить закономерности становления личности будущих защитников отечества, их перцептивной сферы необходимо в первую очередь разобраться с особенностями социального восприятия юношей, решивших связать свою жизнь с армией, но еще не испытывающих на себе влияние профессиональной среды, т. е. абитуриентов.
Анализ литературы, по данной проблеме показывает, что, несмотря на всю значимость, образ человека долгое время оставался вне поля зрения исследователей, лишенный статуса самостоятельного психологического феномена. В отечественной психологии наиболее полное изучение образа человека началось с исследований А.А. Бодалёва. Однако, если образ значимого сверстника и его динамика в юношеском возрасте рассматриваются в возрастной и педагогической психологии (И.С. Кон, А.А. Реан, В.Л. Ситников и др.), то образ значимого сверстника абитуриентов военных училищ не нашел своего освещения в трудах отечественных авторов.
В связи с вышесказанным, предметом нашего исследования явились содержание и структура образа значимого сверстника, образа «Я» и образа типичного сверстника в сознании абитуриентов военного училища.
Объектом исследования стали соответствующие образы в сознании абитуриентов военного вуза в возрасте 16-17 лет. Выборка состояла из 46 человек. В исследовании использовалась методика «20-высказываний» (авторы М. Кун и Т. Макпартленд), модифицированная В.Л. Ситниковым в методику «СОЧИ» (структура образа человека иерархическая) в варианте «20-Я»; «20-значимый сверстник»; «20-типичный сверстник» и методика «Мини-мульт» (сокращенный вариант ММР1), адаптированная Ф.Б. Березиным и М.П. Мирошниковым.
По нашему мнению, выявление закономерностей изменения формирования представлений у юношей с момента их поступления в вуз и по мере обучения и прохождения ими воинской службы, позволит определить способы психолого-педагогического воздействия, направленного на упрощение процессов первичной адаптации к условиям военной среды, достижение успешной социальной и профессиональной идентичности, обеспечение бесконфликтных отно-
шений между учащимися различных курсов, с целью формирования гармоничной личности будущего офицера.
Для рассмотрения результатов исследования необходимо определиться с базовой категорией социальной перцепции - образом. Значение образа как психологической сущности трудно переоценить. О его роли в психологии высказывались многие видные отечественные ученые, такие как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев и др. Однако проблему образа необходимо изучать, четко понимая его двоякую природу. Отсюда следует его рассматривать и как результат психического отражения явлений объективного мира, и как итог восприятия социальных объектов. В нашем исследовании мы отталкивались от определения социоперцептивного образа, предложенного В.Л. Ситниковым: «Под образом человека понимается целостная совокупность всех житейских и научных представлений о человеке, комплекс всех социальных установок на человека, формирующихся в сознании человека и актуализирующихся в процессе изучения человека и взаимодействия с ним» [22: 56].
Однако к объектам социальной перцепции относят не только отдельных индивидов, но также целые общности людей и социальные события. В частности, такой точки зрения придерживается А.А. Реан. Само же существование социоперцептивного образа возможно благодаря деятельности сознания. По поводу механизмов функционирования и структуры сознания в научном мире нет одно -значного единства. В нашей стране проблемой сознания занимались такие видные ученые, как Л.С. Выготский, П.А. Флоренский, Г.Г. Шпет, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и многие другие. Не вдаваясь в нюансы сознательного регулирования деятельности, необходимо отметить, что образ человека включает в себя помимо отчетливо рефлексируемых и неосознанные компоненты и содержит наряду с рациональными и иррациональные (аффективные) составляющие.
Наверное, мы не ошибёмся, если назовем образ «Я» центральным продуктом социального восприятия, так как именно от него зависит психологическое благополучие личности. Тем не менее, нужно четко понимать, что в онтогенезе образ «другого» формируется в первую очередь и служит основой самопознания. В подтверждение этой мысли в литературе часто приводят ставшее хрестоматийным выражение Карла Маркса: «Человек сначала
смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [2: 120]. Отсюда становится очевидным правомочность выделения социального восприятия в отдельный вид познавательной деятельности человека и наделения социальных объектов особым перцептивным статусом.
Образ «Я» входит в структуру самосознания. Как отмечает Е.П. Белинская [3], «Я»-концепция не только формируется под определенным влиянием социального взаимодействия, но и существует лишь в социальном взаимодействии. Безусловно «сензитивным» периодом для развития Я-концепции считается подростковый - ранний юношеский возраст. Именно в нём все силы становящейся личности направлены на познание себя через восприятие других людей в процессе социального взаимодействия. Отсюда особенно важно изучение перцептивной сферы молодых людей, развивающихся в специфических условиях. Так, курсанты преимущественно находятся в ситуации социального взаимодействия, обусловленной постоянным пребыванием в одном микросо-циуме, состоящем из одногруппников и лиц постоянного и временного личного состава военного училища. Именно в этой ситуации происходит дальнейшая социализация юноши, включающая в себя усвоение ролевых норм данной социальной среды. По нашему мнению, своеобразие спектра социальных ролей и функций, обусловленных спецификой военной службы, формирует определенный тип самосознания у начинающих военных, что, несомненно, не исключает индивидуальных различий каждой отдельно взятой личности. Необходимо также отметить, что в условиях военных учебных учреждений социальная адаптация протекает значительно острее, чем в других профессиональных сообществах. Это обусловлено, прежде всего, той интенсивностью и насыщенностью, с которой происходит вхождение юноши в данную социальную среду. Буквально с первых дней службы всё: от одежды до формы построения фраз определено требованиями и нормами, предъявляемыми профессиональным сообществом к её членам, причем, эти требования носят императивный характер и подкрепляются жесткой системой санкций. В этих условиях успешность социальной адаптации во многом будет зависеть от личностных особенностей, или по А.Г. Маклакову [18], от личностного адаптаци-
онного потенциала. Процесс социальной адаптации предопределяет возможность идентификации индивида с конкретной социальной группой, что имеет непосредственное значение для формирования «Я»-концепции человека. Это объясняется тем, что «Я»-концепция содержит не только личностную, но и социальную идентичность. Однако, как указывает Д. Майерс [19], зачастую, отождествляя себя с определенной группой, человек противопоставляет её всем осталь-ным и приобретает предрасположение в пользу своей группы. В этой ситуации возможно появление предрассудков по отношению к пред -ставителям других групп, что будет определять неоправданно негативное отношение к этим группам. В связи с этим можно предположить формирование негативного отношения курсантов воен -ных училищ к гражданским сверстникам и наоборот, гражданских к военным. Для того чтобы выявить предпосылки этого процесса необходимо диагностировать его зачатки как можно раньше, по-возможности на этапе поступления и первых месяцев обучения в вузе.
К сожалению, реалиями наших дней является непомерно боль -шое количество предрассудков у людей различных социальных слоев. Необходимо отметить, что нередко именно предрассудки являются средством компенсации заниженной самооценки, особенно при гипертрофированной идентификации себя с группой. Данное явление хорошо просматривается в «беспричинной» агрессии подростковых групп к друг другу. Это объясняется тем, что именно в этом возрасте так сильно чувство «Мы» при ещё несформирован-ной самодостаточности личности. В юношеском же возрасте происходит постепенное ослабление влияния группы на самооценку личности, юноша в большей степени, чем подросток, склонен ориентироваться на внутренние стандарты. В этой ситуации носителем эталонных качеств для юноши может оказаться значимый сверстник. Именно расхождение «Я»-образа с образом-ориентиром будет причиной низкой самооценки, что при благоприятных условиях должно служить стимулом к личностному саморазвитию. Однако этот процесс будет возможен лишь в том случае, если у личности будут сформированы волевые качества.
Помимо вопроса о механизмах развития самосознания и формирования «Я»-образа молодого человека перед психологией стоит не менее сложная задача выяснения закономерностей построения образа значимого другого.
Необходимо отметить, что проблема познания человека человеком выступает на первый план в процессе общения. По мнению Р. Краусса [14], на процесс общения, помимо мнения, у получателя информации о представлениях о нем (зеркальное «Я») и мнения получателя о себе самом («Я»-образ) неизмеримо большое влияние оказывает образ отправителя («ты»-образ). Отсюда главным регулятором построения общения будет служить тот образ партнера, то представление о нем, которое имеется у каждого, так как именно к этому образу и будет обращено общение. Нетрудно догадаться, что чем выше референтность партнера по взаимодействию, тем значимей психологические последствия такого общения. Так что же в психологии вкладывается в понятие личностной значимости? Термин «значимый другой» впервые ввел американский психиатр и психолог Гарри Салливан [8], при этом имелся в виду любой чело -век, влиятельный (авторитетный) в своём воздействии на поведение и развитие данной личности, т. е. на принятие ею тех или иных социальных норм, ценностных ориентаций, формирование образа себя.
Д.А. Леонтьев [16] отмечает, что значимые объекты наделены личностным смыслом для субъекта. Личностный смысл объектов и явлений действительности, по Д.А. Леонтьеву, это составляющее образов восприятия и представления соответствующих объектов и явлений, отражающих их жизненный смысл для субъекта и презен-тирующих его субъекту посредством эмоциональной окраски образов и их трансформаций.
Субъективная значимость других обусловливает ценностное отношение к ним со стороны субъекта. А.А. Бодалёв [6] отмечает, что в качестве основания такого отношения можно считать сформировавшийся у субъекта познания эталон - совокупность представлений о наиболее ценных качествах личности, своего рода мерка в процессах познания ею других людей и самой себя.
Реализация оценивающей функции эталона позволяет субъекту познания выделить тех людей из круга ближайшего общения, у которых уровень развития значимых качеств выше, чем у него. Относительно этих людей он осуществляет персонификацию своих представлений о совершенной личности, т. е. приписывает им определенные эталонные качества. Однако не следует понимать эталон лишь в сугубо позитивном ключе, соответствующем
традиционному «обыденному» семантическому значению. Скорее всего первостепенная функция эталона связана с категоризацией объектов восприятия и структурированием перцептивного поля субъекта. Кроме этого необходимо отметить, что эталон отличается субъективной значимостью и эмоциональной насыщенностью. Таким образом, социоперцептивным эталоном будет некий набор субъективных представлений о совершенном, т. е. содержащем все особенности социальной группы (явления), объекте.
По мнению И.С. Кона [11], юношеская потребность в самораскрытии зачастую перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его. Таким образом, по нашему мнению, образ значимого сверстника в юношеском возрасте будет скорее всего представлять собой сочетание образов, где образ реально существующего юноши дополняется чертами и характеристиками, значимыми для субъекта отражения. Такой образ можно назвать обобщенным образом-идеей значимого сверстника.
Кроме онтогенетических закономерностей построения образа другого существуют и другие детерминанты этого процесса. Так, по мнению А.А. Бодалёва [7], динамика образа человека будет непосредственно соотноситься с тем видом деятельности или видом социального взаимодействия, в котором этот образ непосредственно фигурирует. При включении человека в другую деятельность, требующую от него актуализации иных качеств, в формирующемся у него представлении об участниках этой деятельности на первый план выступят новые качества, а те, которые были значимы в условиях первой деятельности, отходят на второй план или подвергаются переоценке. Однако несколько другое влияние оказывает деятельность, в которую индивид включен длительное время и которая приводит к формированию профессионального типа лично -сти. Так, О.Г. Кукосян [15] отмечает, что постоянное взаимодействие с одними и теми же объектами, обусловленное профессиональной деятельностью, приводит к формированию у людей определенных профессий специфических привычек, которые вместе с профессиональными навыками проявляются затем у них и во взаимодействии с другими объектами, в том числе и за пределами профессиональной деятельности. К сожалению, в реальной жизни указанные «специфические привычки» порой свидетельствуют о
профессиональной деформации и проявлении ригидности в повседневном общении.
По мнению И.С. Кона [12], при рассмотрении позднего юношеского возраста сама учеба в вузе может рассматриваться как вид трудовой деятельности. Для курсантов же, в отличие от их сверстников, учащихся в гражданских учебных заведениях, помимо учебной деятельности не меньшее значение приобретает деятельность, связанная с прохождением воинской службы (наряды, построения, пребывание в казарме и так далее). На наш взгляд, профилактика социальной дезадаптации военных включает выявление особенностей социального восприятия на начальной стадии военной службы и вхождения в профессию.
Рассмотрим результаты, полученные с помощью методики «СОЧИ» в отношении себя, значимого и типичного сверстников, проведенной у абитуриентов высшего военного училища. Подавляющее число характеристик всех трех образов имеют неизменные ранговые места, лишь волевой и телесный компоненты образа типичного сверстника отличаются от одноименных свойств в «Я»-образе и образе значимого сверстника на одно ранговое место. Полученная идентичность ранговой структуры свидетельствует о наличии у юношей, решивших связать свою жизнь с армией, единых перцептивных стандартов и критериев как для собственной оценки, так и для оценки других ровесников, в том числе значимых.
Достоверные различия на уровне 99 % обнаружены только по волевым характеристикам между «Я»-образом и образом типичного сверстника. Подчеркивание в себе волевых характеристик юношами, находящимися в ситуации сдачи вступительных экзаменов, а следовательно, в условиях преодоления трудностей - вполне объяснимо. Причем как в «Я»-образах, так и в образах типичного сверстника волевые компоненты занимают весьма высокие ранговые места: третье и четвертое, с удельным весом в 14,56 % и 11,14 % соответственно. Однако наибольший интерес представляет не общее превосходство количества волевых самоописаний абитуриен -тов, а их отличие от конативных характеристик большинства сверстников в содержательной направленности. Удельный вес положительных, нейтральных и отрицательных волевых характеристик в «Я»-образе составляет 84,24 %, 4,93 % и 10,84 %
соответственно, тогда как в образе типичного сверстника на их долю приходится 48,65 %, 7,43 % и 43,92 % соответственно.
Различия в положительной и отрицательной направленности (р=0,001и р=0,01) между «Я»-образом и образом типичного сверстника существуют практически по всем компонентам, в том числе и по волевому. Исключение составляют лишь конвенциональные характеристики и метафоры ввиду их небольшого удельного веса в соответствующих образах: 1,22 и 0,14 % в «Я»-образе; 0,98 и 0,38 % в образе типичного сверстника соответственно.
Такое противопоставление себя типичному сверстнику по знаку характеристик, при использовании единых категориальных перцептивных стандартов говорит о весьма критичном отношении юношей - будущих военных к своему окружению и может являться способом повышения собственной самооценки за счет социального сравнения. Кроме этого, данный феномен может быть следствием специфики статуса учащихся военизированных учебных заведений, экстраполированного абитуриентами на себя. В связи с этим негативное восприятие окружающих («невоенных» сверстников) будет результатом зарождающейся социопрофессиональной идентичности и нередко сопутствующего ей эффекта: предрасположенности в пользу своей группы. Причем, в «свою группу» включается также и значимый сверстник, различия в положительной валентности между образами значимого и типичного сверстника практически повторяют картину различий между «Я»-образами и образами типичного сверстника. Различия же в отрицательной валентности выражены чуть слабее, чем при сравнении типичных сверстников с образами «Я». Так, отсутствуют различия (кроме как в конвенциональных и метафорических характеристиках) еще и в деятельностных и поведенческих определениях. На наш взгляд, этот факт, с одной стороны, может быть следствием небольшого удельного веса этих характеристик в образах значимого и типичного сверстника: 4,8 и 3,84 % на долю деятельностного и 3,71 и 3,16 % на долю поведенческого компонента соответственно. С другой стороны, поскольку поведенческие и деятельностные характеристики являются наиболее динамичными и легко наблюдаемыми проявлениями личности, то их регистрация осуществляется более объективно, ввиду доступного внешнего (проверочного) контроля со стороны окружающих.
В целом же образ значимого сверстника является наиболее позитивным: 71,63 %, а образ типичного сверстника наиболее негативным: 45,11 % из рассматриваемых образов. Примечательно, что наименее негативным является «Я»-образ юношей(11,63 %), который отличается по этому компоненту от образа значимого сверстника с достоверностью 99,9 %, что вполне убедительно показывает наличие у абитуриентов некого значительного «оценочного бонуса» в отношении себя. Возможно это связано с ситуацией вступительных экзаменов, когда самопрезентация позитивного образа «Я» играет роль «визитной карточки».
На основе анализа частотных словарей «Я»-образов, образов значимого и типичного сверстников были составлены обобщенные характеристики указанных образов. При создании типичной обобщенной характеристики из каждого подраздела частотного словаря каждой категории, образов отбирались наиболее употребляемые определения так, чтобы количество характеристик по каждому компоненту соответствовало доле этого компонента в структуре рекон -струируемого образа в следующем соотношении - одна характеристика на 2,5 % общей структуры образа.
В первых 38 наиболее часто употребляемых характеристиках всех образов обнаруживается 16 дословных совпадений. Так, абитуриенты видят себя, значимого и типичного сверстников добрыми, спортивными, умными, веселыми, красивыми, общительными, курящими, дружелюбными, вспыльчивыми, смелыми, вежливыми, гордыми, сильными, разговорчивыми, ленивыми, самостоятельными.
В целом образ «Я» является наиболее согласованным, так на его описание было использовано всего 385 неповторяющихся определений, тогда как для образа значимого и типичного сверстников 424 и 498 определений соответственно. На первый взгляд, это неожиданные результаты, поскольку в обыденном сознании, основанном на современных гуманистических личностно-ориентированных принципах социального восприятия, каждый отдельный человек декларируется как микрокосм. Исходя из этого, вполне очевидно, что, описывая себя как наиболее «знакомый» объект социальной перцепции, человек будет использовать индивидуально неповторимые характеристики и свойства. Следуя этой же логике, при описании обобщенного образа типичного сверстника определения
должны быть усредненно-типическими и, следовательно, лишёнными широкого индивидуального разнообразия. Однако при выполнении тестов, основанных на самоописаниях, как впрочем, и в жизненных ситуациях неглубоких эмоциональных связей, большинство респондентов зачастую мотивированы не столько задачей как можно более полного раскрытия себя с целью проведения качественного рефлексивного анализа, установления доверительных отношений и т. п., а желанием сохранить у себя и других позитивный «Я»-образ. Это проявляется в первую очередь в скудости семантического разнообразия и употребления просоциальных определений - штампов. Этот же мотив будет доминировать и при описании значимого сверстника: «Скажи мне кто твой друг, и я скажу кто ты».
Кроме совпадений характеристик по всем трём образам существуют и весьма интересные парные совпадения. Так, юноши считают себя и значимого сверстника честными, трудолюбивыми, справедливыми, спокойными, аккуратными, отзывчивыми, решительными, ответственными и застенчивыми.
Анализируя дословные совпадения, необходимо отметить, что если характеристики, полученные во всех трех образах, можно считать неким базисом взаимопонимания, основой аттракции и успеш -ности взаимодействия, то определения в связке «Я» - значимый сверстник являются не только (или даже не столько) приоритетными личностно-значимыми качествами, а скорее, учитывая негативную оценку типичного сверстника, качествами, отсутствие которых представляет барьер на пути установления глубоких эмоциональных связей с однополыми ровесниками. Это предположение находит свое подтверждение в случаях явного противопоставления личности типичного сверстника себе и значимому юноши по отдельным характеристикам. Так, одно из самых часто встречаемых определений в образе «Я» - «честный» (у 46 % юношей), также выделяемое в образе значимого сверстника (у 26 % юношей) имеет свой полный антипод в перцепте типичного ровесника, в итоге каждый пятый абитуриент из 46 отметил такое личностное свойство, как «нечестный». Подобная картина наблюдается и с характеристикой «справедливый», когда 30 % абитуриентов приписывают это качество себе, 26 % - своему значимому товарищу, и каждый восьмой юноша видит в типичном сверстнике антагонистическое свойство - «несправедливый».
Между образами значимого и типичного сверстников существует пять дословных совпадений: хитрый, добросовестный, интересный, жизнерадостный, ловкий. Поскольку общая направленность этих качеств положительная, за исключением определения «хитрый», которое, впрочем, с учетом национального менталитета зачастую рассматривается как признак ума, и эти характеристики приписываются всем окружающим ровесникам, в том числе и значимым, можно предположить, что они будут выступать определенными ориентирами саморазвития для некоторых молодых людей в возрасте 16-17 лет. В свою очередь противопоставление «надежности» значимого сверстника (11 %) «ненадежности» всех остальных (15 %) свидетельствует о ключевой роли этой характеристики в референто-дифференцирующих практиках юношей.
Отсутствие дословных попарных совпадений между «Я»-образами и образами типичного сверстника показывает нежелание юношей (осознанное или нет) идентифицировать себя с окружающими ровесниками вне контекста значимых, а следовательно, желательных качеств.
Наибольшее количество прямых взаимосвязей выявлено между «Я»-образом и образом значимого сверстника, причем эти образы связаны между собой и по общей направленности знака всех характеристик. Такая тесная взаимосвязь свидетельствует о частичном уподоблении себя значимому сверстнику или наоборот, наделение другого значимыми для себя и необязательно объективными каче -ствами - так называемый «эффект пигмалионизма».
Полученные результаты подтверждают выводы, сделанные Т.К. Комаровой и С.В. Кондратьевой [9], которые занимались изучением влияния значимых лиц (взрослых и сверстников) на формирование самопознания и познания других. По их данным значимость сверстников для старшеклассников проявляется как в деловом, так и в личностном общении, причем в личностном общении сверстники для старшеклассников более значимы, чем взрослые. Наиболее широко влияет на формирование эталона у юношей-старшеклассников близкий друг-сверстник того же пола: значимые связи обнаруживаются между всеми блоками качеств исходного эта -лона и эталонными качествами, вошедшими в описание юношами друга. Т.К. Комарова и С.В. Кондратьева выделяли семь таких блоков: коммуникативные, рефлексивные, волевые, эмоционально-
динамические качества, характеристики отношения к труду, а также характеристики внешности и физического развития.
Отсутствие же корреляций между всеми тремя образами по ин -теллектуальному компоненту свидетельствует об особом положении восприятия «ментальной» сферы абитуриентами военного училища.
Выделяя достоверно больше положительных (р=0,01) и достоверно меньше отрицательных (р=0,001) интеллектуальных характеристик в «Я»-образе и образе значимого сверстника по сравнению с обобщенным образам ровесника, абитуриенты демонстрируют связь лишь в отражении своих интеллектуальных негативных характеристик со «значимыми другими» подобными свойствами (р=0,01) и в отражении указанных характеристик нейтральной модальности значимого сверстника с одноименными свойствами типичного ровесника (р=0,01). Из вышеприведенных данных можно сделать выводы, что, во-первых, юноши не считают интеллект первостепенной характеристикой, определяющей привлекательность и авторитетность сверстника: во-вторых, юноши используют единые перцептивные стандарты интеллектуальной успешности для себя и для своих значимых сверстников.
Рассмотрим результаты установленных взаимосвязей между данными, полученными с помощью методики «20-высказываний» и методики «мини-мульт». Между «Я»-образами и личностными особенностями существуют лишь две прямые корреляции на уровне достоверности 99 %. Так, лица с высокими оценками по шкале психастении (РТ) достоверно чаще используют эмоциональные самоописания и наоборот, лица со слабо выраженными тревожно-мнительными свойствами характера реже остальных видят себя через «эмоциональную призму». Особая чувствительность абитуриентов-психастеников распространяется и на выделение аффективных компонентов личности значимого сверстника, правда, с меньшей степенью достоверности (р=0,05). В отношении же типичного, то есть обобщенного, собирательного образа сверстника подобной корреляции не обнаруживается. Данный факт приписывания себе и духовно близким сверстникам схожей эмоциональности вполне объясним, ведь люди с психастеническими чертами тонко пережи -вают свою сензитивность и хорошо рефлексируют данную личност -ную особенность.
Примечательно, что у будущих военных отражение своих интеллектуальных характеристик напрямую связано с достоверностью ответов на личностный опросник (р=0,01), лица с низкой достоверностью ответов (Р) приписывают себе больше интеллектуальных свойств, тем самым демонстрируя тенденцию отражения в себе социально-желательных, но не всегда реалистичных качеств. Отсутствие же подобных корреляций с образами значимого и типичного сверстников подтверждает данный вывод и говорит о возможности самоутверждения юношей с низкой критичностью мышления за счет самопрезентации с интеллектуально выраженной доминантой.
Среди корреляций личностных свойств с компонентами образа значимого сверстника достаточно достоверны (р=0,01) три взаимосвязи. Две из них: ипохондрия (Не) и истерия (Ну) имеют прямую зависимость от эмоционального компонента. Отсутствие подобных корреляций с «Я»-образом и образом типичного сверстника позволяет предположить особую значимость аффективного компонента для лиц с указанными личностными особенностями. Взаимосвязь гипомании (Ма) с телесным компонентом образа значимого сверстника составляет третью сильную прямую корреляцию с достоверностью на однопроцентном уровне значимости. Вероятно молодых людей с неукротимой энергией и неглубокими интересами будут привлекать в других поверхностные - телесные характеристики, а не подлинно психологические качества. Однако есть вероятность того, что абитуриенты военного вуза с данными психологическими особенностями пренебрегают больше остальных своих сверстников конвенциональными, по сути, статусными позициями как при отражении собственного образа, так и при восприятии значимого свер -стника (р=-0,05). Хотя эти данные находятся в противоречии со сделанными нами выводами, тем не менее, они вряд ли требуют дополнительной психологической интерпретации ввиду крайне незначительного удельного веса конвенциональных характеристик в образе «Я» и образе значимого сверстника: 1,22 и 0,95 % соответственно.
Сильных взаимосвязей компонентов образов типичного сверстника с личностными особенностями абитуриентов на уровне значимости 1 % обнаружено не было.
В заключении хочется отметить, что обнаруженные особенности восприятия себя, значимого и типичного сверстников абитуриен-
тов военного вуза являются первым шагом на пути выявления закономерностей развития социоперцептивной сферы защитников отечества. Для выявления динамики развертывания социальной перцепции необходимо лонгитюдное исследование, отражающее весь процесс профессиональной адаптации и реализации личности в профессии.
Кроме того, для более полного исследования особенностей социального отражения молодых военнослужащих следует провести сравнительное исследование с выборками других профессиональных направленностей.
Список литературы
1. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М., 2000.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2000.
3. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. - М., 2001.
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
5. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
6. Бодалёв А.А. Личность и общение. - М., 1983.
7. Бодалёв А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., 1970.
8. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерекова, В.П. Зинченко. - М., 2003.
9. Комарова Т.К., Кондратьева С.В. Взаимосвязь самопознания и познания других людей в ранней юности // Психол. журн. - 1991. - № 3.
10. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. - М., 1984.
11. Кон И.С. Дружба. - М., 1987.
12. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.
13. Кон И.С. Социальный статус юношества: социология молодежи. -СПб., 1996.
14. Краусс Р. Познание и общение социально-психологический подход // Психол. журн. - 1986. - № 5.
15. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Тбилиси, 1982.
16. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестн. моск. ун-та. - 1988. - № 2.
17. Ломов Б.Ф. Проблема образа в психологии // Вестн. АН СССР. -1985. - № 6.
18. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб., 2002.
19. Майерс Д. Социальная психология. - СПб., 2002.
20. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. - М., 1 990.
21. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. - М., 2001.
22. Ситников В. Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. - СПб., 2001 .
