CC BY
373
Определенные умения в труде, сноровка, смекалка передаются из поколения в поколение в процессе совместного труда старших и младших. Родители гордятся хорошими успехами в труде своего сына или дочери. Родственники, соседи, наблюдая за поведением детей в семье, передают свои суждения другим. И постепенно в туолбэ, наслеге создается положительное мнение о трудолюбивой семье. Это имеет особое воспитательное значение.
Но следует отметить, что, формируя жизнеспособную личность в условиях сельского социума, не надо забывать современную социально-экономическую нестабильность, резкое снижение жизненного уровня подавляющего большинства сельских семей.
Таким образом, жизнеспособность каждого отдельного человека определяется специфической группой факторов или доминированием одного. Для одних людей такими факторами являются ближайшее окружение, для других - особенности характера, для третьих - результаты семейного воспитания, для четвертых - природное трудолюбие.
Как констатирует М. П. Гурьянова, «идею воспитания жизнеспособного поколения следует поставить на уровень национального приоритета в социальной, семейной и молодежной политике». Эта идея может объединить все социальные слои общества.
Литература
1. Гурьянова, М. П. Концепция формирования жизнеспособной личности в условиях сельского социума / М. П. Гурьянова. - М: Пед. об-во России, 2005. - 50 с.
2. Ильинский, И. М. О воспитании жизнеспособных поколений российской молодежи / И. М. Ильинский // Государство и дети: реальности России. - М., 1995.
3. Наука о человеке: интервью с В. С. Степиным, В. П. Зинченко, В. А. Ядовым и П. В. Симоновым // Вопросы философии. - 1989. - № 11. - С. 15 - 16.
УДК 028.1-053 ”465.07/. 10”
С. И. Колодезникова
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Почти все педагогические исследования и методические пособия, затрагивающие вопросы эстетического воспитания детей средствами литературы, как правило, имеют в виду подростков и старших школьников. Применительно к детям младшего школьного возраста эти проблемы почти не разрабатываются. Среди учителей и библиотекарей распространено мнение, что младший школьник еще не способен к эстетическому восприятию литературного произведения. Между тем и некоторые психологические исследования, и практический опыт работы с детьми показывают, что именно дети младшего школьного возраста обладают особыми возможностями для развития эстетического восприятия книги. Художественно-образный, интеллектуально-эмоциональный способ познания действительности,
каким является художественная литература, близок особенностям психики младшего школьника - особенностям его эмоциональной сферы и мышления.
Ребенок впервые переступает порог библиотеки, он будет ее читателем многие годы, очень важные в его жизни - детство, отрочество, юность. Сейчас, в 8 - 9 лет, он готов внимать человеку, который дает ему книгу, готов говорить с ним, делиться своими первыми читательскими впечатлениями. Особенности руководства внеклассным чтением дают педагогу своеобразные преимущества в воспитании читателя. Именно в условиях библиотеки может осуществляться основное: индивидуальный подход в руководстве детским чтением.
Во время нашей экспериментальной работы изучались особенности эстетического отношения ребенка к литературному произведению и проявления этого отношения. Интересно было также выяснить, способен ли ребенок этого возраста отмечать или выделять эстетические качества произведения, и если способен, то какие именно эстетические качества и компоненты художественного произведения являются для него самыми существенными. Кроме того, на данном этапе эксперимента важно было выяснить, насколько глубоки индивидуальные особенности восприятия литературного художественного образа у детей этого возраста.
В процессе эксперимента проверялись следующие положения:
- дети младшего школьного возраста в силу свойственных им психологических особенностей обладают возможностями для развития эстетического восприятия литературных произведений;
- психологические особенности возраста определяют качественное своеобразие восприятия литературного произведения. Учитывая это своеобразие, мы считаем возможным говорить о восприятии литературного произведения детьми этого возраста как эстетическом восприятии.
Для нас важен не только уровень восприятия, на котором находился в данный момент ребенок, но и возможности его развития. Исследование на первом этапе проводилось путем психолого-педагогического эксперимента, о котором известный советский психолог С. Л. Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его... Мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики».
Метод эксперимента, используемый в исследовании, требовал соблюдения определенных условий. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях детской библиотеки. Весь эксперимент был основан на индивидуальном подходе к ребенку, что предполагало изучение каждого ребенка с целью составления более глубокой характеристики его как читателя (влияние школы, библиотеки, семьи и сверстников на его отношение к книге и чтению), дружеские, доверительные отношения ребенка с экспериментатором, которые бы побуждали детей к правдивым и непринужденным высказываниям.
Школьные условия, домашняя, внешкольная среда - все это стимулирует или, наоборот, тормозит эстетическое развитие ребенка, его способность к восприятию произведений искусства. Не только общевозраст-
ные, но и индивидуальные, национальные особенности психики ребенка определяют его восприятие художественного образа. Учитывая это, мы старались отбирать для экспериментальной работы «обычных» детей, на «среднем» уровне развития, а не ярко одаренных или, наоборот, отсталых.
При отборе литературного материала мы руководствовались следующими критериями: поэтика литературного произведения должна отвечать возможностям детского восприятия, должна быть «доступна» ребенку; в то же время литературное произведение должно быть художественно емким, заключать в себе больше ассоциаций, мыслей и представлений, чем может почувствовать в данный момент ребенок, должно, по выражению А. С. Макаренко, быть впереди возрастного комплекса психики.
Из большого круга произведений детской художественной литературы в качестве основного экспериментального материала были выбраны сказки Андерсена, наиболее удовлетворяющие этим двум критериям. Для исследования использовались и другие произведения детской литературы - произведения А. Пушкина, Л. Толстого, Н. Носова, Д. Родари, Р. Киплинга.
I этап - возбуждение интереса (любопытства, удивления).
Приемы работы:
1. Выразительное чтение наиболее ярких эпизодов. Живое слово учителя всегда вызывает интерес, пробуждает желание узнать, прочитать. В национальной школе такая направленность приобретает особую ценность.
2. Чтение по принципу «продолжение следует». Ученик проявляет любопытство, нетерпение, возникает желание быстрее дочитать.
3. Классное чтение. Этот прием очень ценен. Нет ни одного ученика, который бы не слушал хороший образец чтения.
4. Работа школьной библиотеки: выставки книг с отзывами писателей, практикумы для родителей, работа со справочной литературой, энциклопедиями, словарями, литературные утренники, встреча с местными старожилами.
II этап - углубленное освоение художественного произведения, связанное с его перечитыванием.
Уроки-встречи, уроки-поклонения, уроки-экскурсии, интегрированные уроки - эти формы нетрадиционных уроков рождают интерес, а если есть интерес, то успех обеспечен.
III этап - наедине с книгой.
Каждый учитель добивается того, чтобы книга была прочитана до начала работы над нею. Но учитываем ли мы мысли ребят, которые возникают у них после прочтения книги? А ведь это - главное.
IV этап - обогащение словаря, развитие речи учащихся.
Словарная работа - важное звено подготовки учащихся к чтению и анализу литературного произведения. Чтобы добиться беспереводного чтения, нужна целенаправленная работа по закреплению и повторению лексики. Необходимо глубокое предварительное знакомство с той лексикой, которая встретится учащимся в тексте произведения, с разными значениями слов, с разным употреблением их в речи и т. д. Следует также предвидеть, как вос-примется слово нерусским языковым сознанием, учитывать, употребляется ли оно в современном литературном русском языке. Желательно еще до изучения художественного произведения вводить новые слова в лексику ученика, чтобы они стали «своими». Для того, чтобы слово было всесторонне
осознано учащимися, нужно способствовать накоплению сведений о нем. Более глубокое знакомство с лексикой изучаемых произведений не только подготовит учащихся к восприятию текста, но и является более надежной основой для ее правильного употребления в речи.
Очень важное и специфическое значение в национальной школе приобретает работа по развитию устной и письменной речи учащихся. Чтобы говорить на втором языке, учащийся должен уметь произносить звуки так, чтобы их могли понять; уметь в соответствии с речевой ситуацией быстро отобрать нужные языковые средства, уметь связать отобранные элементы в целое, отвечающее нормам данного языка; приобрести опыт коммуникативного поведения (уметь начать или продолжить разговор, быстро реагировать на слова собеседника).
В методической литературе и практике известен ряд творческих приемов, стимулирующих читательское воображение школьника в процессе анализа литературного произведения. Большим творческим потенциалом обладают приемы, включающие элементы игры, родственные природе детского мышления. Например, устное словесное рисование в сочетании с выразительным чтением, «творческим домысливанием».
Использование таких приемов на уроках чтения будет способствовать более эффективному усвоению литературы, ее эстетических и нравственных ценностей и формированию у учащихся целостной картины мира.
Изучая особенности восприятия книги, мы не могли основываться на суждениях детей о прочитанном. Подросток в какой-то степени уже способен проанализировать и сформулировать свое отношение к книге; дети младшего возраста, как правило, еще не могут выразить в развернутом суждении свое отношение к прочитанному.
Очень ярко эстетические переживания ребенка этого возраста проявляются в его эмоциональной реакции - мимике, жестах, восклицаниях и непроизвольных высказываниях во время чтения или слушания книги. Интересный материал дает также изучение рисунков детей на темы прочитанного.
Анализ внешних реакций детей и их высказываний по поводу прочитанного - основной метод изучения восприятия книги читателями начальных классов.
На данном этапе методами исследования были: беседы о прочитанном после чтения книги; наблюдение и запись внешних проявлений эмоций и высказываний детей во время слушания и самостоятельного чтения книги; анализ детского творчества, связанного с книгой (рисунок по прочитанному, лепка).
Беседа после чтения включала множество различных приемов (вопросы экспериментатора к ребенку в определенной системе, использование иллюстраций, пересказ по просьбе экспериментатора, словесный рисунок ребенка к прочитанному). Беседы проводились иногда непосредственно после чтения книги, иногда несколько позже.
Ребенок этого возраста при правильном руководстве чтением может достичь высокого уровня эстетического восприятия. Так, маленький читатель способен почувствовать общий эмоциональный настрой произведения через отдельную деталь, эпизод, поступок героя, его внутренний мир, сложные душевные переживания.
Эстетическое восприятие литературного произведения в этом возрасте может проявляться также и в глубоко эмоциональном восприятии пейзажа.
Процесс освоения богатства языка начинается с детства, и взрослые должны помочь ребенку приобрести это духовное богатство. Очень метко выразил эту мысль чешский писатель Карел Чапек. Он, утверждая истину, что слово - материальное выражение мысли, говорил: «Если ребенок почерпнет мало слов в детстве, он их будет знать мало всю жизнь. Такова для меня проблема детской литературы. Дать детям как можно больше слов, воображения и способности высказывать свои мысли - не забывайте, что слова -это мысли, весь духовный фонд».
УДК 37.032
А. А. Кожурова
ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Раскрывая сущность понятия «отношение» в психологии, В. Н. Мясищев указывал, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношений в структуре личности человека, по мнению В. Н. Мясищева, происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений общества в условиях его макро- и микробытия, в котором он живет. Это макро- и микробытие, по-разному способствуя формированию и проявлению потребностей, интересов и склонностей человека, действуя в нерасторжимой связи с особенностями его организма, и прежде всего нервной системы, создает в каждом случае ту субъективную «призму», через которую неповторимо, своеобразно преломляются все воздействия, которым подвергается человек. В его памяти, мышлении, воображении фиксируются не только особенности объективного мира, но и в этих психологических процессах постоянно лежит печать отношения человека к разным сторонам мира, частицей которого он и сам является. Меняется мир, в котором живет и действует человек, изменяются его роль и положение в этом мире, и, как их следствие, неотвратимо более и менее значительно перестраивается имеющаяся у него «картина мира» и его отношение к разным сторонам этого мира [4].
В качестве методологических основ теории ценностных отношений рассматривается новый экзистенциализм М. Бубера, провозгласившего диалог идеальной формой человеческих ценностных взаимоотношений. Ценностные отношения можно объединить в группы по методам передачи ценностей: имитация и метод примера; убеждение; разъяснение ценностей; тренировка в деятельности.
Метод примера строится на приучении детей подражать поведению взрослых и на неукоснительном выполнении их требований («ценностное внушение» и «внедрение ценностей»).
Метод убеждения («ценностный анализ») направлен на активизацию
