CC BY
49
УДК 37.013.75
ОСОБЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ИНВАЛИДОВ ПО СЛУХУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ПО ТЕХНИЧЕСКИМ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ
*И.М. Лернер, Г.И. Ильин, Я.Ф. Зиатдинова, И.О. Изерский, А.В. Лопатина
Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева - КАИ, г. Казань, Россия
*ORCГО: http://orcid.org/0000-0001-5788-3113, [email protected],
Резюме: В работе представлены особенности, которые необходимо учитывать при получении высшего технического образования инвалидами по слуху. Даны рекомендации по их внедрению в образовательный процесс инвалидов по слуху, обучаемых по техническим специальностям, для увеличения его эффективности
Ключевые слова: обучение глухих, высшее образование, технические специальности, повышение эффективности образования
TRAINING FEATURES OF STUDENTS WITH LIMITATIONS ON HEAR IN HIGHER SCHOOL ON TECHNICAL SPECIALTIES
I.M. Lerner, G.I. Il'in, Ya.F. Ziatdinova, I.O. Izerskii, A.V. Lopatina
Kazan national research technical university n.a. A.N. Tupolev - KAI, Kazan, Russia
*ORCID*: http://orcid.org/0000-0001-5788-3113, [email protected]
Abstract: The paper describes the peculiarities of education that arise in the training of cripples with hearing impairment by technical specialties in higher educational institutions. The recommendations on their accounting are presented, which make it possible to increase the effectiveness of teaching this category of disabled people.
Keywords: Training of the deaf, higher education, technical specialization, raising the effectiveness of education
Одной из главных черт, характеризующих степень развития современного общества, является создание условий инвалидам, которые позволяют им реализовать свой потенциал в различных областях, в том числе и при получении высшего образовании. В Российской Федерации этому способствует реализация государственной программы «Доступная среда», начало которой было положено в 2014 г.
Следует отметить, что среди инвалидов наибольшую группу образуют инвалиды по слуху Только по состоянию на 2010 г. в Российской Федерации их насчитывалось около 13 миллионов [1]. При этом по данным Всемирной организации здравоохранения инвалидизация по слуху представляет собой значительную социальную проблему, поскольку только 1,1 миллиарда молодых людей (в возрасте 12-35 лет) подвергаются риску потери слуха в результате воздействия шума в местах отдыха и развлечений [2].
В этой связи вопрос о необходимости получения высшего образования среди данной категории инвалидов стоит наиболее остро, особенно в области высшего технического образования. Согласно статистике Всероссийского общества глухих (ВОГ) по состоянию на
01.01.2016 [3] только 3% из 79540 членов ВОГ имеет высшее образование, при этом 47% имеют неполное среднее образование (основное общее образование); 36% - среднее образование; 13% - среднее специальное; 1% - незаконченное высшее.
Проведенный нами аналитический обзор литературы, связанной с обучением студентов имеющих ограничения по слуху, показал следующие причины, обуславливающие сложившуюся ситуацию:
1. Направленностью работ на решение вопросов профессиональной ориентации, среднего и среднего специального образования ведущих отечественных ученых В.З. Базоева [3], В.А. Борисовой [4-6], Р.М. Боскиса [7], Н.И. Букуна [8], В.М. Вельгуса [9], А.П. Гозовой [10; 11], О.П. Ереминой [12; 13], Т.С. Зыковой [14-17], А.И. Иваницкого [18].
2. Используемые подходы при обучении инвалидов по слуху в высших учебных заведениях не учитывают специфику преподаваемых дисциплин, в частотности, технического профиля [19-21].
Поэтому целью данной работы является определение особенностей восприятия информации инвалидами по слуху в процессе получения ими высшего технического образования и использование этих особенностей для адаптации образовательного процесса.
Для достижения поставленной цели необходимо учитывать, что лица с патологией слуха разделяются на слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих. Тугоухость -стойкое снижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени - от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. При тугоухости возникают затруднения в восприятии речи и самостоятельное овладение ею. При этом, однако, остается возможность овладения ограниченным и искаженным словарным запасом с помощью слуха [17]. Людей с тугоухостью называют слабослышащими. Глухота - глубокое, стойкое поражение слуха, при котором восприятие речи без слухового аппарата становится невозможным. При глухоте самостоятельного овладения речью (спонтанное формирование речи) детьми не происходит.
В каждой из этих групп отмечается понижение слуха в различной степени. В сурдопедагогике нашей страны широко пользуются системой Л.В. Неймана [22] при классификации лиц с нарушением слуха. В ней учитывают степень поражения слуховой функции и возможности восприятия речи на слух. Л.В. Нейман в качестве основного критерия определения степеней тугоухости использует степени понижения слуха в области речевого диапазона частот по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии. В зависимо сти от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости: 1-я степень - снижение слуха не превышает 50 дБ; 2-я степень - средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ; 3-я степень - потеря слуха превышает 70 дБ.
Возможности, которыми располагают лица с нарушениями по слуху для различения звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот [ 22]. При этом следует отметить, что лица с нарушениями по слуху представляют собой неоднородную группу, характеризующуюся разной степенью и характером нарушения слуха; временем, в котором произошло снижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии в качестве первичных, а также педагогическими условиями, в которых они находились после потери слуха [5]. Это в свою очередь дополнительно влияет на качество процесса обучения.
На данный момент наиболее перспективным подходом, позволяющим максимально повысить эффективность процесса обучения инвалидов по слуху в высших учебных заведениях считается применение интеллектуального подхода обучения, при котором взаимодействие между преподавателем и обучаемыми производится на основании соответствующего выбора интеллектуального стиля обучения [23]. Согласно пороговой модели [24], получившей наибольшее распространение в настоящее время, интеллектуальные стили подразделяются на три типа:
1. Первый тип характеризуется предпочтением выполнения обучаемыми заданий с низкой степенью структурированности исходных данных, что требует применения творческого подхода при формировании ими решений высокой сложности. При этом позволяя в наибольшей степени проявляться индивидуальным качествам каждого из обучаемых.
2. Второй тип характеризуется предпочтением выполнения обучаемыми заданий с высокой степенью структурированности исходных данных, что позволяет им использовать более простые способы, построенные на основании традиционных подходов. В этом случае возрастает роль коллективного мышления.
3. Третий тип является совмещением двух перечисленных выше типов, где степень задействования каждого из них зависит от типа задания и персональных особенностей каждого из обучаемых.
Поскольку теоретические и практические исследования [23], проведенные рядом ученых, показали, что студенты, являющиеся инвалидами по слуху, в общем случае используют второй тип, то это накладывает ряд ограничений при организации образовательного процесса.
Непосредственно для определения ограничений, учитывающих специфику обучения инвалидов по слуху по техническим специальностям, использовалось открытое анкетирование, которое проводилось после каждого лекционного занятия на протяжении одного учебного семестра. Анкеты были составлены отдельно для студентов, являющимися инвалидами по слуху и отдельно для сурдопереводчиков, присутствующих на занятиях данных студентов. С помощью применения такого подхода достигалась объективность полученных результатов. Число студентов, участвующих в эксперименте, составило 63 человека (6 учебных групп), обучаемых в Казанском национальном исследовательском техническом университете им. А.Н. Туполева - КАИ (КНИТУ-КАИ).
Задачей анкетирования студентов являлось определение особенностей их процесса мышления и восприятия новой информации в ходе изучения ими технических дисциплин. В анкете для студентов были представлены вопросы, связанные с пониманием ими терминов, математических выражений и их преобразований, которые рассматривались в лекции. Также перед студентами ставился вопрос о наиболее трудной для понимания части материала лекции.
Задача анкетирования сурдопереводчиков заключалась в проверке объективности полученных данных анкетирования студентов. В анкете для сурдопереводчиков были представлены вопросы, направленные на выявление тех технических терминов, математических выражений, их преобразований и частей лекции, вызвавших наибольшее обсуждение среди студентов на жестовом языке и возникающих при этом ошибках в понимании материала.
На основании анкетирования были выявлены следующие особенности, накладывающие ограничения при организации учебного процесса:
1. В силу того, что у данной категории студентов наблюдается снижение слухоречевой функции, то процесс мышления и запоминания у них происходит с помощью образов. Так, например, запоминание материала происходит в образно-жестовом стиле («жестикуляция образов»), поэтому применение обычной учебной и технической литературы является малоэффективным, как и использование лекционных занятий. Изучение и запоминание новых технических терминов, необходимых для овладения будущей специальностью, является достаточно сложным процессом, поскольку у большинства терминов не существует своего «образного» обозначения в жестовом языке. Вследствие этого происходит увеличение необходимого времени для обучения такой категории студентов.
2. Наблюдается ярко выраженная неграмотность, вызванная образным мышлением, которая выражается в пропуске окончаний, обращении внимания только на корень слова, отсутствием навыков в построении и восприятии стилистически сложных по своей конструкции предложений, используемых при изложении учебного материала. В ряде,
случае это приводит к замене слов, имеющих близкие по написанию корни. Например, значительное число студентов используют жестовое обозначение слова «метрология», как производное от слова «метро» и т.п.
3. Отсутствие «обратной связи» между преподавателем и студентом, вызванное тем, что общение производится через сурдопереводчика. В результате это приводит к некой изоляции студентов от окружающего мира, формированию своей культуры общения, отличающейся от обычной.
4. Возникновению трудностей при быстрой смене вида работы, приводящей к необходимости получения студентами дополнительных разъяснений со стороны преподавателя.
Поскольку особенности обучения инвалидов по слуху проявляются на всех этапах педагогического процесса, от восприятия до закрепления материала, то и решения, принимаемые для адаптации процесса обучения (адаптации интеллектуального подхода обучения) с учетом выявленных выше особенностей, должны быть реализованы на каждом из этапов обучения рассматриваемой категории студентов. Для учета мышления образами у рассматриваемой категории студентов необходимо использовать больше наглядного демонстрационного материала, представленного в виде презентации или раздаточного материала, или интерактивного материала в виде видео презентаций.
Так в процессе чтения лекций целесообразно использовать презентации, в которых материал отражается в неперегруженном виде, в котором наиболее важные положения должны быть графически выделены. А изложение материала лекции должно быть логически строгим. При этом следует использовать примеры, поясняющие теоретические положения лекционного материала, с использованием лексики бытового характера, не допускающей двоякого перевода со стороны сурдопереводчика.
При изложении материала по дисциплинам, в которых изучается непосредственно применение программного обеспечения (системы автоматизированного проектирования, научные калькуляторы) целесообразно создавать видео уроки с субтитрами или видеорядом с сурдопереводом, обеспечивая возможность их просмотра каждым студентом на его персональном компьютере в компьютерном классе. Тем самым студент имеет возможность многократного повторения изучаемого материала и выбора индивидуального темпа обучения. Проведение самой лекции следует совместить с практическими занятиями, наподобие тренинга.
В случае наличия специализированных технических терминов в материалах лекции, следует подготовить соответствующий глоссарий, представленный в виде коротких видео презентаций, где в качестве основного видеоряда представляется визуальный образ рассматриваемого термина, а в качестве сопровождающего дополнительного видеоряда использовать сурдоперевод. Для улучшения эффективности таких глоссариев необходимо тщательно подбирать визуальные образы при объяснении технических терминов и производить разработку представлений технических терминов на жестовом языке. Такие глоссарии должны раздаваться студентам заранее для их ознакомления и проработки само стоятельно в домашних условиях.
При проведении практических и лабораторных занятий следует использовать, как можно больше графических пояснений (осциллограмм, спектрограмм, гистограмм и т.д.) для каждого элементарного действия. Для устранения неграмотности требуется постепенное снижение зависимости студентов данной категории от сурдопереводчика, что, несомненно, будет положительным образом сказываться на их подготовке к будущей профессиональной жизни, при этом заменяя общение через сурдопереводчика на письменное общение с постоянным контролем орфографии и синтаксиса или увеличивая долю устного общения с преподавателем.
Отдельно следует отметить применение контроля усвоенного материала по окончанию каждого из занятий в письменной форме для достижения «обратной связи» со студентами. Его целью должно в большей степени являться не оценка уровня знаний, а создание непосредственного контакта «преподаватель - студент».
Эффективность вышеперечисленных решений была проверена с помощью тестирования успеваемости студентов. Предварительно перед этим в течение учебного семестра студенты были разделены на две группы. В первую из которых входили студенты учебных групп, где занятия проводились без применения вышеперечисленных рекомендаций, а во второй с их применением. В следующем семестре производилось взаимное изменение статуса групп с проведением тестирования по его окончанию. Полученные результаты показали увеличения средней успеваемости на 20%
Литература
1. Кальгин Ю.А. Педагогические условия интеграции слабослышащих студентов в систему обучения в высшей школе // Вестник МГЛУ 2010. № 595. С. 138-151.
2. Глухота и потеря слуха Информационный бюллетень. Февраль 2017 г // Всемирная организация здравохранения URL: http://www.who.int/mediacentre/fac1shee1s/fs300/ru/ (дата обращения: 29.08.2017).
3. Базоев В.З. Билингвизм и образование глухих: современные тенденции // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2016. № 4-2. С. 320-330.
4. Борисова В.А. О сочетании словесных и наглядных методов обучения в процессе профессиональной подготовки неслышащих // В сборнике: Повышение уровня образования глухих учащихся профессиональных школ. Л.: ЛВЦ ВОГ, 1982. С. 47-49.
5. Борисова В.А. Приемы развития наглядного мышления глухих учащихся // Дефектология. 1994. № 6. С. 52-55
6. Борисова В.А. Использование экранных средств в процессе трудового обучения глухих учащихся // Десятая научная сессия по дефектологии «Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных». Москва, 18-20 апреля 1990. М.: Ротапринт. C. 84-85.
7. Боксис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М.: Советский спорт, 2004. 304 с: ил.
8. Букун НИ Основы трудовой деятельности при нарушении слуха Кишинев: Штиница, 1988. 202 с.
9. Вельгус В.М. Трудовая и профессиональная подготовка неслышащих школьников. Екатеринбург: Центр реабилитации, 1994. 188 с.
10. Гозова А.П. Основные проблемы профессиональной подготовки глухих // Пути повышения эффективности профессионального обучения глухих. Л.: Просвещение, 1973. С. 3-10.
11. Гозова А.П. Профессионально-трудовое обучение глухих школьников. М.: Просвещение, 1966. 132 с.
12. Еремина О.П. Неслышащие в системе высшего профессионально-технического образования// Высшее образование инвалидов: Материалы международной научно -практической конференции. СПб., 20-22 июня 2000 г. СПб.: СПбУ, 2000. С. 142-143.
13. Еремина О.П. Профессионально-трудовая подготовка неслышащих в современных условиях: учеб. пособие. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 48 с.
14. Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию речевой деятельности на уроках развития речи // Дефектология. 1990. № 1. С. 45-51.
15. Зыкова Т.С. Актуальные проблемы обучения глухих школьников // Просвещение проблемы и перспективы: науч.-метод. и информац. журнал для работников образования. Пенза 1996. № 2. С. 71-74.
16. Зыкова Т.С. Новый подход к организации учебного процесса в младших классах школ для глухих детей // Дефектология. 2003. № 1. С. 8-15.
17. Зыкова Т.С. Система оценки учебно -познавательных достижений неслышащих школьников. Функциональная характеристика и оформительские ориентиры // Дефектология. 1999. № 5. С. 25-30.
18. Иваницкий А.И. Проблемы обучения и социальной адаптации глухих. Кишинев: Штиница, 1977. 123 с.
19. Stinson M., Walter G. Improving retention for DHH students: what the research tells us. // JADARA. 1997. Vol. 30. Iss. A. PP. 14-23.
20. Jambor E., Elliott, M. Self-esteem and coping strategies among deaf students // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2005. Vol. 10. No. 1. PP. 63-81.
21. Richardson J. T. E., Barnes, L., Fleming, J. Approaches to studying and perceptions of academic quality in deaf and hearing students in higher education // Deafness & Education International. 2004. Vol. 6. No. 2. PP. 100-122.
22. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2001. 116 с.
23. Cheng S., Hu X., Sin K.F. Thinking styles of university deaf or hard of hearing students and hearing students // Research in Developmental Disabilities. 2016. Vol. 55. PP. 377-387.
24. Zhang L.F., Sternberg R.J. A threefold model of styles // Educational Psychology Review. 2005. Vol. 17. No. 1. PP. 1-53.
Авторы публикации
Лернер Илья Михайлович - канд. физ.-мат. наук, доцент кафедры Радиоэлектронных и квантовых устройств Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева - КАИ. E-mail: [email protected].
Ильин Герман Иванович - докт. техн. наук, заслуженный деятель науки РФ, профессор, профессор кафедры Радиоэлектронных и квантовых устройств Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева - КАИ. E-mail: [email protected].
Зиатдинова Язиля Фаатовна - старший преподаватель кафедры Нанотехнологий в электронике, Казанского национального исследовательского технического университета
им. А.Н. Туполева - КАИ. E-mail: [email protected].
Изерский Игорь Олегович - магистр кафедры Радиоэлектронных и квантовых устройств Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева - КАИ. E-mail: [email protected].
Лопатина Алина Валентиновна - магистр Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева - КАИ. E-mail: [email protected].
References
1. Kal'gin Yu.A. Pedagogicheskie usloviya integratsii slaboslyshashchikh studentov v sistemu obucheniya v vysshei shkole // Vestnik MGLU. 2010. No. 595. P. 138-151.
2. Glukhota i poterya slukha. Informatsionnyi byulleten'. Fevral 2017 g. // Vsemirnaya organizatsiya zdravokhraneniya URL: http://wwwwho.int/mediacentre/factsheets/fs300/ru/ (data obrashcheniya: 29.08.2017).
3. Bazoev V.Z. Bilingvizm i obrazovanie glukhikh: sovremennye tendentsii // Vestnik leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina. 2016. No. 4-2. P. 320-330.
4. Borisova V.A. O sochetanii slovesnykh i naglyadnykh metodov obucheniya v protsesse professional'noi podgotovki neslyshashchikh // V sbornike: Povyshenie urovnya obrazovaniya glukhikh uchashchikhsya professional'nykh shkol. L.: LVTs VOG, 1982. P. 47-49.
5. Borisova V.A. Priemy razvitiya naglyadnogo myshleniya glukhikh uchashchikhsya // Defektologiya. 1994. No. 6. P. 52-55
6. Borisova V.A. Ispol'zovanie ekrannykh sredstv v protsesse trudovogo obucheniya glukhikh uchashchikhsya // Desyataya nauchnaya sessiya po defektologii «Sovremennye issledovaniya po pioblemam uchebnoi i trudovoi deyatel'nosti anomal'nykh». Moskva, 18-20 aprelya 1990. M.: Rotaprint. P. 84-85.
7. Boksis R.M. Glukhie i slaboslyshashchie deti. M.: Sovetskii sport, 2004. 304 p: il.
8. Bukun N.I. Osnovy trudovoi deyatel'nosti pri narushenii slukha. Kishinev: Shtinitsa, 1988. 202 p.
9. Vel'gus V.M. Trudovaya i professional'naya podgotovka neslyshashchikh shkol'nikov.
Ekaterinburg: Tsentr reabilitatsii, 1994. 188 p.
10. Gozova A.P. Osnovnye problemy professional'noi podgotovki glukhikh // Puti povysheniya effektivnosti professional'nogo obucheniya glukhikh. L.: Prosveshchenie, 1973. P. 3-10.
11. Gozova A.P. Professionalno-trudovoe obuchenie glukhikh shkolnikov. M: Prosveshchenie, 1966. 132 p.
12. Eremina O.P. Neslyshashchie v sisteme vysshego professional'no-tekhnicheskogo obrazovaniya// Vysshee obrazovanie invalidov: Materialy mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. SPb., 20-22 iyunya 2000 g. SPb.: SPbU, 2000. P. 142-143.
13. Eremina O.P. Professional'no-trudovaya podgotovka neslyshashchikh v sovremennykh usloviyakh: ucheb. posobie. SPb.: Izdatel'stvo RGPU im. A.I. Gertsena, 2005. 48 p.
14. Zykova T.S. Obuchenie glukhikh shkol'nikov planirovaniyu rechevoi deyatel'nosti na urokakh razvitiya rechi // Defektologiya. 1990. No. 1. P. 45-51.
15. Zykova T.S. Aktual'nye problemy obucheniya glukhikh shkolnikov // Prosveshchenie problemy i perspektivy: nauch.-metod. i informats. zhurnal dlya rabotnikov obrazovaniya. Penza. 1996. No. 2. P. 71-74.
16. Zykova T.S. Novyi podkhod k organizatsii uchebnogo protsessa v mladshikh klassakh shkol dlya glukhikh detei // Defektologiya. 2003. No. 1. P. 8-15.
17. Zykova T. S. Sistema otsenki uchebno-poznavatel'nykh dostizhenii neslyshashchikh shkol'nikov. Funktsional'naya kharakteristika i oformitel'skie orientiry // Defektologiya. 1999. No. 5. P. 25-30.
18. Ivanitskii A.I. Problemy obucheniya i sotsial'noi adaptatsii glukhikh. Kishinev: Shtinitsa, 1977. 123 p.
19. Stinson M., Walter G. Improving retention for DHH students: what the research tells us. // JADARA. 1997. Vol. 30. Iss. A. PP. 14-23.
20. Jambor E., Elliott, M. Self-esteem and coping strategies among deaf students // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2005. Vol. 10. No. 1. PP. 63-81.
21. Richardson J. T. E., Barnes, L., Fleming, J. Approaches to studying and perceptions of academic quality in deaf and hearing students in higher education // Deafness & Education International. 2004. Vol. 6. No. 2. PP. 100-122.
22. Neiman L.V., Bogomil'skii M.R. Anatomiya, fiziologiya i patologiya organov slukha i rechi: ucheb. dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenii / pod red. V.I. Seliverstova. M.: VLADOS, 2001. 116 p.
23. Cheng S., Hu X., Sin K.F. Thinking styles of university deaf or hard of hearing students and hearing students // Research in Developmental Disabilities. 2016. Vol. 55. PP. 377-387.
24. Zhang L.F., Sternberg R.J. A threefold model of styles // Educational Psychology Review. 2005. Vol. 17. No. 1. PP. 1-53.
Authors of the publication
Ilya M. Lerner - Cand. Sci. (phi.-math.), associate professor, Department «Radioelectronic and Quantum Devices», Kazan National Research Technical University A.N. Tupolev - KAI.
German I. Win - Dr.. Sci. (Techn.), Honored Worker of Sciences of the Russian Federation, professor, Department «Radioelectronic and Quantum Devices», Kazan National Research Technical University A.N. Tupolev - KAI.
Yazilya .F. Ziatdinova - senior lecture, Nanotechnology in Electronics Department, Kazan National Research Technical University A.N. Tupolev - KAI.
Alina V Lopatina - masters student, Kazan National Research Technical University A.N. Tupolev - KAI.
Igor O. Izerskii - masters student, Department «Radioelectronic and Quantum Devices», Kazan National Research Technical University A.N. Tupolev - KAI.
Поступила в редакцию 29.08.2017.
