CC BY
24
УДК 37.013+355.233
ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И РЕАЛИЗАЦИИ СРЕДОВОГО ПОДХОДА В РОССИЙСКИХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛАХ
© 2021 И. В. Ретюнских
аспирант кафедры общей педагогики e-mail: igret77@mail.ru
Воронежский государственный педагогический университет
Автор статьи обращается к анализу феномена математических специальных школ в истории российского образования, показывает процесс становления специфической культурно-образовательной среды в таких школах и ее влияние на развитие математических способностей воспитанников математических школ. По мнению автора, специфическая среда высокого интеллектуального поиска, атмосфера гуманистического отношения к каждому воспитаннику, непрерывного самообразования и самосовершенствования создавали особый «дух школы» (Л.Н. Толстой), в котором доминировало творчество, оригинальность мышления, бесконечный поиск. Автор фокусирует внимание на идеологии средового подхода в математическом образовании, определявшем в качестве базовых ценностей среды образовательного учреждения идеи самостоятельности, творчества, поиска, истины, индивидуальности, когнитивного напряжения, содержательного и разностороннего досуга, партнерства преподавателя и ученика.
Ключевые слова: средовой подход, культурно-образовательная среда, математическое образование, история образования, математические специальные школы.
FEATURES OF THE FORMATION OF THE CULTURAL AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT AND THE IMPLEMENTATION OF THE ENVIRONMENTAL APPROACH IN RUSSIAN MATHEMATICAL SPECIAL SCHOOLS
© 2021 I. V. Retyunskikh
Postgraduate student of the Department of General Pedagogy e-mail: igret77@mail.ru
Voronezh State Pedagogical University
The author of the article turns to the analysis of the phenomenon of mathematical special schools in the history of Russian education, shows the process of the formation of a specific cultural and educational environment in such schools and its influence on the development of mathematical abilities of pupils of mathematical schools. According to the author, the specific environment of high intellectual search, the atmosphere of a humanistic attitude towards each pupil, continuous self-education and self-improvement created a special "school spirit" (L.N. Tolstoy), in which creativity, originality of thinking, endless Search. The author focuses on the ideology of the environmental approach in mathematical education, which defined the ideas of independence, creativity, search, truth, individuality, cognitive tension, meaningful and versatile leisure, partnership between a teacher and a student as the basic values of the environment of an educational institution.
Keywords: environmental approach, cultural and educational environment, mathematical education, history of education, mathematical special schools.
Как известно, идея, а затем и практика профильных математических школ (первоначально с физическим, а позднее - и со многими другими приложениями математики), как летних, так и созданных на базе средних общеобразовательных школ, но при крупнейших университетах и научных центрах России-СССР и, кроме того, в прямом учебно-научном и духовном взаимодействии с ними, - развивается в нашей стране как минимум с середины 1940-х гг. [Острова утопии 2015].
Первыми, но далеко не единственными такими школами стали физико-математические школы (ФМШ) при Новосибирском, Московском, Ленинградском и Киевском университетах (1963 г). Но впервые мысль о математических спецшколах возникла и постепенно кристаллизовалась ещё в рамках организованных Б.Н. Делоне (1934 г.), А.Н. Колмогоровым, П.С. Александровым (1935 г.) и позднее И.К. Кикоиным (1938 г.) олимпиад для школьников по математике и физике, в частности из послеолимпиадных летних «математических» и «физических» лагерей отдыха, а затем (с 1963 г.) и летних физико-математических школ.
ФМШ для одарённых и мотивированных к занятиям наукой детей при крупных вузах стали естественным развитием как предметных олимпиад, так и летних профильных школ, которые вместе с олимпиадами до сего дня выполняют среди многих прочих своих задач и функцию выявления и подбора учащихся для ФМШ, что фактически делает эти и сами по себе чрезвычайно значимые педагогические феномены, созданные теми же учёными, ещё и весьма важной подготовительной стадией, а потому и необходимой частью и ФМШ, и всей системы профильного естественно-математического образования на его средней ступени.
Подчеркнём также, что в целом и в наибольшей мере замысел, становление и успешное развитие ФМШ связаны с чрезвычайно масштабной культурно-образовательной и педагогико-средовой деятельностью А.Н. Колмогорова [Вавилов 2008], И.К. Кикоина [Исаак Константинович Кикоин... 2008] и ряда их ближайших коллег, друзей и единомышленников - наиболее видных математиков и физиков России-СССР, которые, однако, именно под их идейным влиянием в итоге и сложились в единый организационно-педагогический, преимущественно, неформальный и многообразно творческий коллектив.
Именно этот коллектив и обеспечил не только и не столько единичное (хотя и это весьма важно), сколько изначально сетевое существование и развитие этих профильных школ. И эта их весьма ценная особенность, с одной стороны, делает их единым и целостным педагогическим феноменом, а с другой - составляет одну из принципиальных и характерных черт и их внутренней культурно-образовательной среды, формирующей и особый - адекватно расширенный - горизонт мышления их учащихся (возводя его от исходно локального до всероссийского и даже всемирного) и их особую ценностную идентичность. Проявляются эти горизонт и идентичность в осознании учащимися себя как потенциальной части и российской, и мировой научной элиты, с присущим этому осознанию чувством ответственности за судьбы Родины и мира, так и как части большого патриотического и социального проекта, перед масштабом и многолюдностью которого угасают любые попытки какого-либо элитарно-эгоистичного его толкования.
Сетевой масштаб и характер ФМШ превращает их и в значимый внешне-средовой культурно-образовательный фактор. Одним только своим существованием (не говоря о прямых просветительских акциях: от конкурсов и научных конференций до издательской деятельности) они активно, согласованно и «векторным» образом (задавая направление развития) и формируют интеллектуально и ценностно насыщенную культурно-образовательную среду, причём как регионов России, так и её
всю, и позитивно во многом преобразуют её, в том числе и внедряя как идеи самой высокой науки, так и горизонты и ценности всероссийской и мировой культуры.
Кроме того, ФМШ с 1963 г. не только концентрируют в своих классах мотивированных к занятиям наукой и математически одарённых подростков, в каждом поколении равномерно распределённых по всем городам, весям и социальным слоям страны (без таких школ, не имеющих возможности ни получать адекватное их талантам образование, ни поступать в соответствующие ему вузы), но и с самого начала обрели то необходимое единство в многообразии, котороепозволяет рассматривать их, с одной стороны, как масштабное и целостное педагогическое явление (сеть спецшкол), а с другой - как всякий раз уникальные и самоценные педагогические и культурно-образовательные феномены, всецело независимо взаимодействующие как со средой регионов, так и с культурно-образовательной средой всей России и даже всего мира.
Один из учеников А.Н. Колмогорова А.М. Абрамов так пишет об этом: «... стиль работы каждой школы определялся личностью ее научного руководителя - все четыре существующие ФМШ при университетах (при НГУ, МГУ, ЛГУ, КГУ) отличаются довольно заметно как по содержанию курсов, так и по методам работы и, если угодно, укладу жизни. Существенно помогло делу объединение всех энтузиастов идеи, понимающих большую, государственную значимость работы с талантливыми школьниками - М.А. Лаврентьева, И.К. Кикоина, А.Н. Колмогорова, С.Л. Соболева,
A.А. Ляпунова. Активно поддержал это начинание и ректор МГУ имени М.В. Ломоносова - И.Г. Петровский.» [Абрамов 1988: 45]. К этим именам необходимо добавить также не только имена Б.Н. Делоне, П.С. Александрова, Д.К. Фаддеева, А.М. Брудкера, М.В. Келдыша, И.М. Гельфанда, Н.Н. Яворского,
B.И. Арнольда, А.Г. Кушниренко, А.М. Леонтовича, А.М. Абрамова, Н.Х. Розова, В.В. Вавилова и многих других, но и их ближайших и последующих учеников и учеников их учеников, также входящих в указанный коллектив.
В своих учениках и их современных последователях коллектив этот и в наши дни достаточно согласованно действует как в масштабах нашей страны и СНГ, так уже и за их пределами, став в итоге без какого-либо преувеличения не только российским, но поистине глобально-значимым педагогическим, педагогико-средовым и культурно-образовательным явлением. Подчеркнём также, что состоялось всё это всецело благодаря осознанию, творческому развитию, системному и эффективному применению как создателями спецшкол, так и всем последующим их педагогическим составом,основных идей, практик и принципиальных особенностей средового подхода к образованию и педагогике [Мануйлов 2003; Белозерцев 2004], пусть и воспринятого в такой исторической форме его осуществления, какой была «педагогики среды» 1920-1930-х гг. Прямым и идейным, и хронологическим продолжением её и стало педагогическое творчество указанного коллектива, что и привело к плодотворному развитию на феноменально-практическом уровне, особенностей и горизонтов этого подхода: от «педагогики среды» 1920-1930-х гг. к «средовому подходу к образованию и педагогике в ФМШ», многие итоги чего, однако, до сего дня так и не вошли в идейно-теоретический, методологический и методико-практический актив как этого подхода за пределами ФМШ, так и педагогического сознания и его практики в целом, преимущественно оставаясь до сего дня почему-то неназываемым достоянием только самих ФМШ. На наш взгляд, этот факт требует от педагогического сообщества в первую очередь России целого ряда усилий по осознанию, систематизации, интерпретации, акцептированию и использованию этих итогов, в том числе и с целью предупреждения вырождения подлинно элитных ФМШ во всего лишь элитарные (элитно-претенциозные) феномены.
Подчеркнём также, что состоялось это процветание прежде всего в силу неназываемой, но при этом активно используемой опоры создателей ФМШ на средовые идеи и практики, характерные для России-СССР именно 1920-1930-х гг., то есть для того периода, когда создатели ФМШ и вошли как в науку, так и в её наиболее актуальный тогда педагогический контекст. В частности, благодаря неназываемой опоре создателей спецшкол на фактически запрещённые педологические и культурно-исторические работы П.П. Блонского и Л.С. Выготского, в которых заново и уже в психолого-педагогических (педологических) и культурно-исторических категориях (а не только, как ранее, в религиозно-философских) вновь и по-новому были осознаны важнейшие онтологические особенности и потребности человека.
В тот период в работах С.Т. Шацкого, М.В. Крупениной, Л.С. Выготского и многих других авторов эпохи небывало активно обсуждалась вопросы взаимодействия личности и среды, педагогики и личности, личности и культуры, причём как на разных этапах возрастного развития, так и в целостном контексте среды, жизни и сознания человека. Тогда, наконец, впервые были изложены и теория интериоризациии, и культурно-историческая теория Л.С. Выготского, на идейной основе которых, как полагаем, и состоялись первоначально, в самом общем виде, первые замыслы средовых технологий вхождения школьников-подростков в культуру, профессию, науку и творчество. Конкретизировали же и реализовали эту основу в условиях впервые создаваемых ФМШ именно А.Н. Колмогоров, И.К. Кикоин и их соратники, выполнив это самым блестящим и творческим образом, попутно создав и эти спецшколы, и их культурно-образовательную среду, а во многих отношениях и сам средовой подход к образованию и педагогике - и не в качестве ещё только обсуждаемой (как ранее) образовательной парадигмы (педагогики среды), но как ту самую технологию, посредством которой они и добились своих образовательных успехов, то есть и реализованную, и весьма эффективно действующую, что вот уже которое десятилетие подтверждается самым объективным и очевидным образом.
В то же время в массовом педагогическом сознании нашей страны многие из ценнейших особенностей осуществления средового подхода в физико-математических и иных профильных спецшколах, равно как и принципиальные особенности их культурно-образовательной среды, если и рассматриваются, то часто как явления, характерные исключительно для элитных школ, а потому в обычных школах будто бы принципиально неприменимые и невозможные. В том числе поэтому особенности эти, на наш взгляд, не только всё ещё ждут своей адекватной теоретической реконструкции, герменевтики, достоверной интерпретации, восприятия и наиболее полного осознания как в общем педагогическом, так и, особенно, в управляющем сообществе нашей страны, но и способны стать весомым основанием как для новых педагогических вопросов, так и для значимых, и именно в современный нам период, ответов на них.
Полагаем, что именно некоего просветления человека, выявляющего его потенциальную гармонию и ясность, они и пытались достичь как в математике и физике, так и в педагогике. Для этого А.Н. Колмогоров исследовал математические, а И.К. Кикоин физические проблемы. И для этого же они создавали как ФМШ, так и новые программы для школ самых обычных, например, в эпоху знаменитой «колмогоровской» реформы школы 1970-х гг. С этой же целью И.К. Кикоин написал исключительные по качеству школьные учебники физики для 7-10 классов. И для этого же он до самой смерти оставался бессменным редактором знаменитого «Кванта» и его «библиотечки» [Брук 2008: 23]. И эта же мотивация характерна и для всех их коллег.
Б.В. Гнеденко в этой связи подчёркивает: «.в организации специализированных школ активно участвовали такие учёные, как профессора Н.И. Ахиезер (в Харькове),
Д.К. Фаддеев (в Ленинграде), А. А. Ляпунов (сначала в Москве, а затем в Новосибирске), С.В. Смирнов (в Иванове) и т.д. Они совершенно бескорыстно отдали многие годы своей жизни большому государственному делу - повышению уровня математического образования в нашей стране...» [Гнеденко 1982: 4].
Прямо подтверждают наш тезис о просвещенческом и некоем «поисково-творческом» единстве взглядов А.Н. Колмогорова, И.К. Кикоина и их коллег как на их математические и физические исследования и на обычную и на специализированную школы, так и на педагогику в целом и такие прямые слова А.Н. Колмогорова 1986 г.: «.В моем случае я считаю свою научную карьеру, в смысле получения новых научных результатов, законченной. Печалюсь об этом, но склоняюсь перед неизбежностью. В последние годы моя деятельность развивается в другом направлении, в участии в деле столь важном для нашей страны, в реформе школы. Тут я, во-первых, думаю, что если старость не помешает, я смогу внести еще много полезного и даже незаменимого, работая над учебниками для обычной школы и для юношества, увлеченного наукой. Оба направления меня увлекают и имеется желание участвовать в них самым энергичным образом и с юношеским задором. Но время идет, проходят месяцы, на которые была запланирована та или иная работа, но она все откладывается. Поэтому особенное значение приобретает выбор тех направлений деятельности, где ты являешься наиболее трудно заменимым, и сейчас я нахожусь на известном распутье. Если я сосредоточусь на составлении учебников для способных ребят, то не успею участвовать в создании учебников для обычных школ. И сейчас вы меня застаете на таком распутье. Если я дам согласие работать активно и с достаточным размахом в одном из этих направлений, то я не смогу это делать в другом. Вот такого рода душевные переживания особенно обостряются в старости...» (цит. по: [Абрамов 1988: 66].
В том числе и поэтому мы исходим из того, что то «.служение Просвещению.», которое, по словам Г. А. Гальперина, составляло «.огромное место в жизни.» А.Н. Колмогорова [Гальперин 1988], в полной мере может быть отнесено и для наиболее обобщённого определения преобладающих идеалов культурно-образовательной среды в созданных им и И.К. Кикоиным школах для одаренного юношества. И именно эта - и просветительская, и просвещенческая, научно-творческая и подлинно альтруистическая - доминанта российских ФМШ, на наш взгляд, не только более всего препятствует какому-либо вырождению их в их же элитарные симулякры, но и ориентирует на рассмотрение их в качестве ценнейшей и уже состоявшейся экспериментальной площадки, блестящие результаты которой значимы, однако, в первую очередь для самых обычных средних школ, для создания и в них аналогичной атмосферы творчества и сотрудничества, с тем чтобы средовой подход к образованию и педагогике и в каждой из них приносил свои плоды, сопоставимые по качеству с теми, что до сего дня приносит во всех ФМШ России.
Соответствие содержания преподавания математики в средней школе современному уровню самой математики было одной из основных идей А.Н. Колмогорова при создании им ФМШ и ведущей при реформировании им и обычной школы, что ещё раз подчёркивает единство его педагогических позиций по отношению и к рядовым, и к профильным школам. Прямо подтверждают этот тезис и сами реформаторские попытки А.Н. Колмогорова. Так, учащихся общеобразовательных школ «.важно уже в пятом классе знакомить с геометрическими преобразованиями, преподавая теорию в форме поучительных интересных фактов.» [Фетисов 1965: 3]. При этом «наглядный характер пособий и возможность активного диалога учеников с учителем» вполне позволяют «ознакомить пятиклассников с основополагающими элементами геометрии, сделав процесс обучения наиболее познавательным и интересным» [Там же]. А.Н. Колмогоров требовал включать в учебные пособия тексты,
«...дополняющие основное содержание: исторические материалы; доказательства; интересные факты, не входящие в обязательную программу, задачи повышенной трудности» [Колмогоров 2013]. Важной составляющей текста он считал «.примеры и иллюстративный материал, поскольку они были важными средствами для повышения доступности.» [Там же].
Нельзя не согласиться с утверждением, что в своей педагогической деятельности А.Н. Колмогоров «восстановил фундаментальную трактовку основ дидактики в преподавании математики», что, конечно, значимо как для специализированных, так и для самых обычных школ. Так, «.в объяснении принципа наглядности он старался отобразить требования, исходящие не только от наглядности модельной, физической, но и от образно-знаковой, теоретической, акцентируя на необходимости создать рефлексию изучаемого материала во всех возможных формах.» [Холодовский 2013]. Кроме того, в целях наиболее эффективного решения первостепенных перспективных задач развития школьного образования А.Н. Колмогоров считал необходимым проведение и в специализированных, и в общеобразовательных школах «. поисковых экспериментов с изначально повышенным уровнем требований к видам математического языка и его содержанию.». При этом «...в зависимости от результатов эксперимента предполагалось установить окончательное содержание программы и новых учебников... » [Там же]. Необходимость и потребность изучения в обычной школе элементов математического анализа Колмогоров объяснял не только его высоким общеобразовательным значением [Колмогоров 1965], но и возможностью приближения его изложения к наглядно-образному мышлению учащихся. Он, в частности, полагал, что основной метод изложения элементов матанализа должен быть наглядным, а не только формальным, в том числе и потому, что «.опыт наглядного преподавания начал анализа говорит, что эти начала могут быть изложены в форме, в которой они совсем не воспринимаются как что-либо более трудное, чем обычный, чисто алгебраический материал.» [Колмогоров 1959: 67].
Полагаем, что именно просветительско-просвещенческая и научно-творческая доминанта как Колмогорова и Кикоина, так и всех их коллег и продолжателей и обеспечила развитие таких принципиальных черт ФМШ, как ориентация на обязательный самостоятельный научный поиск учащихся, на их творческую активность и в науке, и в жизни. Так, одним из самых принципиальных колмогоровских положений при обучении в ФМШ при МГУ им. М. В. Ломоносова является включение всех без исключения учащихся «.в творческую научную работу.» [Русаков 2004].
Возможно это, по версии создателей ФМШ, благодаря одному из главных принципов образования в них: необходимость и умение «. побуждать интерес к математическим дисциплинам, развивать аналитические и математические способности подростков.» [Вавилов 2005]. Ныне действующий преподаватель колмогоровской ФМШ - А. А. Русаков в этой связи также подчёркивает: «.так как школа-интернат была задумана как школа научного творчества, а отнюдь не как своеобразные курсы по подготовке к вступительным экзаменам.» в вузы, то главным в ней является «. стремление привить питомцам навыки самостоятельного научного мышления, вооружить их всем, что необходимо для восприятия университетских курсов с полным пониманием существа дела и для быстрого вхождения в самостоятельную и активную научную работу.» [Русаков]. Способствуют вхождению в науку и ежегодно проводимые, например, школой А.Н. Колмогорова международные конференции школьников, известные как «Колмогоровские» (Москва) и «Харитоновские» (Саров) чтения. Собирают они школьников и из России, и из других стран СНГ. Но не менее важна и сама подготовка к ним, далее также отмечаемая А.А Русаковым: «.совместный
труд руководителя и ученика, подбор и предварительная обработка исходных материалов их исследования, постановка его задач, само исследование, проверка полученных результатов, оформление работы и, наконец, сам доклад перед компетентным жюри.» [Там же]. Импритингового значения радость первых субъективных и, особенно, объективных открытий, первые шаги учащихся в мир большой науки и творчества, освоение ими научной и информационной культуры, многовековой традиции как поиска, так и оформления его результатов есть, таким образом, одна из наиболее сущностных черт ФМШ России ХХ-ХХ1 вв.
Таким образом, своевременно раннее, в сравнении с устоявшейся общеобразовательной практикой, но адекватное и онтологии, и образовательным и многим экзистенциальным потребностям человека введение учащихся и в науку, и в творчество, и в культуру есть отличительная черта и принципиальная особенность как культурно-образовательной среды российских математических спецшкол, так и самого средового подхода к образованию и педагогике в их деятельности. И эта их принципиальная черта полностью соответствует как этому подходу и его основной логике, так и потребностям самих учащихся, которые пусть зачастую и вполне стихийно, но тем не менее довольно уверенно и полно осознаются ими [Бредихин 2016; Булатников 2014; Пашков 2018; Репринцев 2015; 2018; 2020; Сухоруков 2017; 2020]. Так, устойчивые интересы личности в науке и потребность её к самостоятельному и активному познанию и творчеству формируются уже в возрасте 14-15 лет (исследовательская и творческая же активность, как таковые, стихийно проявляется ещё ранее), чего обычная школа, однако, почти никак не поддерживает или поддерживает совершенно недостаточным образом. Но сколько-нибудь нормально и полноценно реализовать эти потребности в обычной школе, в том числе и в силу возникающего на этой основе резкого обострения противоречий между биологическим и социальным, когнитивным и знаниевым возрастом учащихся, часто попросту невозможно. Происходит это в первую очередь в силу ничем необоснованного исключения сколько-нибудь достаточного научно-творческого и предметно разнообразного практикума из программ средней школы (его банального и тупо-традиционного отсутствия в них).
Полагаем, однако, что в не меньшей, а даже в большей степени соответствует отмеченная особенность ФМШ (онтологически адекватное, психологически своевременное и активное введение их учащихся в науку, творчество и культуру) задачам как самых обычных школ, так и онтологическим, возрастным, личностным и экзистенциальным потребностям самых обычных учащихся, попросту вынужденных вопреки всем этим особенностям получать образование даже без намёка на адекватный их возрасту научный и творческий практикум, - и не в небольших и качественных школах, с достаточным по количеству и качеству преподавательским составом, где их естественная поисковая и творческая активность могли бы получать своё правильное оформление, своевременную поддержку и развитие, но в школах, с горем пополам существующих на так называемом «остаточном» финансировании, к тому же резко разнящемся в разных регионах, так, как будто ответственны эти школы не за единое будущее единой страны, но за нечто заведомо низкосортное, в лучшем случае второсортное, а потому просто недостойное достаточных финансовых, эстетических, интеллектуальных и педагогических вложений.
Таким образом, во многих современных школах, как в гигантских городских «образовательных» комбинатах, так и во внешне противоположных им малокомплектных сельских школах, зачастую просто невозможно (а необходимо!) добиться трёх принципиальных и, как полагаем, важнейших особенностей ФМШ: во-первых, создания в них по-настоящему образовательной - личностно-
ориентированной, интеллектуально-творческой, этически, ценностно и культурно насыщенной - среды; во-вторых, индивидуально-личностного, дифференцированного и пестующего отношения к каждому ученику; в-третьих, адекватного научно-творческого практикума учащихся, полноценно учитывающего, с одной стороны, их онтологические и экзистенциальные потребности в поисковом познании и творчестве, опирающегося на эти потребности и развивающего их, а также настоятельные потребности социума и государства в качественном научно-творческом потенциале юности, а с другой - естественную недостаточность входных компетенций подростков для неискаженной, сугубо самостоятельной и никак не поддерживаемой высокой наукой реализации указанных потребностей.
В этой связи АН. Колмогоров «.неоднократно высказывал мысль о том, что очень многие способные к математике учащиеся сельских и поселковых школ остаются без серьёзного воздействия математической общественности, что нет возможности в каждой сельской средней школе организовать математические кружки и специальные группы для получения дополнительных математических знаний, обеспечив их квалифицированными руководителями, которые одновременно сами участвуют в развитии математической науки.» [Гнеденко 1981: 4-5]. Стремление каждого ребёнка к подлинности, науке и творчеству удовлетворяется в спецшколах, в том числе и посредством привлечения к преподаванию в них профессорско-преподавательского состава вузов. Уже в процессе овладения фундаментальными знаниями, изложение коих адаптировано к их возрасту и уровню обученности, школьники привлекаются к решению самой реальной научно-творческой их проблематики, во всём её драматизме и сложности, И это привлечение не только изначально задаёт адекватно высокую планку их возможных достижений, тем самым и удовлетворяя их потребность в подлинности, науке и творчестве, но и до сего дня приводит к обеспечению самого высокого уровня их обученности. И всё это ярко отражает принципиальные особенности как научно и творчески насыщенной культурно-образовательной среды этих школ, так и специфики, и механизмов средового подхода к образованию и педагогике в них.
А.М. Абрамов так пишет об этом: «.Основная цель заключалась в том, чтобы создать необходимые предпосылки для приобщения школьников к научной работе. Достигалось это разными способами. Многое зависело от выбора программ, учебных материалов, характера лекций. Одна из наиболее характерных особенностей интернатских курсов состояла в том, что практически все они (и те, которые читал сам Андрей Николаевич, и те, что после обсуждения с ним читали другие лекторы) были курсами совершенно новыми. Требовалось заинтересовать ребят, познакомить их с серьезными математическими идеями и при этом учесть специфику возраста, ограниченность имеющихся математических знаний. Все это требовало поиска принципиально новых идей, и здесь математический гений А.Н. Колмогорова проявлялся с полной силой. Ученики ФМШ приобщались к научной работе во многом благодаря тому, что в лекциях Андрея Николаевича речь шла о серьезной математике.» [Абрамов 1988: 46].
Насыщение культурно-образовательной среды ФМШ новизной и научной подлинностью, не «фейковость», но настоящая и животрепещущая серьёзность обсуждаемых в них проблем, не только уже кем-то решённых, но и именно не решённых, - вот секрет их высокой педагогической успешности. При этом «. при всей важности правильной постановки курсов и всего учебного процесса не менее существенным был подбор людей, способных создавать новые курсы, вести уроки и кружки, уметь работать с ребятами, способствуя созданию той атмосферы увлеченности наукой, о которой неоднократно говорил А.Н. Колмогоров
как о необходимом условии жизни ФМШ. Положительное влияние на жизнь школы оказало включение в положение об интернате пункта, предусматривающего, что в каждом классе могут работать до трех преподавателей математики и физики (один-два из них были студентами). Это позволяло, с одной стороны, работать индивидуально с каждым учеником, а с другой стороны, привлечение студентов обеспечивало преемственность: становясь аспирантами, они часто продолжали преподавать.» [Там же: 48]. И всё это прямо способствовало как созданию пестующей воспитанников образовательной среды ФМШ, так и индивидуализации и дифференциации обучения в них, где одним из самых важных факторов выступали как непосредственное и напряжённое взаимодействие с личностью учителя, так и «наклонности учащихся», которые тщательно выявлялись и культивировались. Подчеркнём также, что отмеченное пестование воспитанников и их талантов не только роднит математические спецшколы России-СССР ещё с Царскосельским лицеем времён А.С. Пушкина и А.М. Горчакова, но и, как полагаем, отражает принципиальную особенность подлинно российского, да и просто правильно организованного образования.
Продолжающие своё развитие феномен и культурно-образовательная среда российских математических спецшкол настолько масштабны, что не только в этом, но и во многих иных форматах описаны они могут быть, конечно, только более или менее кратко и конспективно.
Однако и при обзорном их рассмотрении нельзя обойти вниманием таких взаимосвязанных и взаимно обусловленных черт, как их выраженный личностно-адресный и личностно-значимый характер и одновременно укоренённость в самых глубоких слоях мировой культуры, в первую же очередь - их органическая преемственность и всей российской культуре, и особенно её высочайшему этическому и ценностному универсализму. Во-первых, в самом широком смысле, а, во-вторых, в смысле более конкретном: они укоренены в культурно-образовательной среде ещё Московского Императорского университета в целом, а также в научной среде так называемой Московской математической школы, известной как школа Н.Н. Лузина или «Лузитания» [Тихомиров 1988], существенно обогащённой к тому же и слившейся с ней уже с 1934 г. культурно-образовательной средой не менее знаменитой Санкт-петербургской (Чебышевской) «школы чисел» [Делоне 1945], которые, конечно, также и коренятся, и восходят к взаимосвязанным и взаимопроникающим феноменам и математической, и общенаучной, и российской, и всемирной культуры.
Первая из отмеченных черт проявляется в математических спецшколах во всегда личностном характере в них как обучения, так и образования в целом, когда научно-творческая индивидуальность личности учителя эмоционально и интеллектуально напряжённо взаимодействует с рождающейся научно-творческой индивидуальностью личности ученика, так как только личность и формирует личность - и тем успешнее, чем более полноценным (духовно, интеллектуально и эмоционально) будет такое их взаимодействие, именно поэтому и образовательное. И такое образовательное взаимодействие закономерно создаёт и его традицию, и его эстафету в череде поколений. Так, именно о таком взаимодействии, ставшем и традицией, и особым образовательным принципом в деятельности всех ФМШ, свидетельствует, например, и сам
A.Н. Колмогоров, вспоминая свои контакты как со своими учителями - В.В. Степановым,
B.К. Власовым, Н.Н. Лузиным, П.С. Урысоном, П.С. Александровым, А.Я. Хинчиным [Колмогоров 1988: 9, 10-14, 17, 19-22], так и со своими учениками, например с А.М. Обуховым, В.И. Арнольдом, И.М. Гельфандом, А.С. Мониным. [Там же: 9, 17], в том числе и о том, что «. интенсивная работа с учениками была одним из тех новшеств, которые культивировал Николай Николаевич.» (Лузин) [Там же: 21] и которые затем ещё более активно и системно культивировал и сам А.Н. Колмогоров, и его ученики и
последователи, например в летних математических лагерях после олимпиад, в летних математических школах и, конечно, в специализированной физико-математической школе-интернате № 18 МГУ имени М. В. Ломоносова.
Полагаем, что, как и создание «.сети технических и гуманитарных школ, гимназий и лицеев для старшеклассников (сначала - в федеральных округах, а потом -в регионах) и сети заочного, дистанционного образования, которая помогала бы на более раннем этапе отбирать мотивированных ребят.», продолжение и укрепление и этой ценнейшей традиции есть необходимое условие успешной реализации процитированного здесь «колмогоровского» проекта. В конспективном изложении особенности эти таковы: выявление подготовленности и мотивированности, а также набор учащихся в спецшколы осуществляются через систему олимпиад и зачётов, где главную роль играют не только и не столько они или иные конкурсные победы, сколько склонность и способность школьников к математическому мышлению и занятиям наукой; образование осуществляется в учебно-научном, культурном и духовном взаимодействии с научными центрами вузов, под руководством действующих учёных, на основе средового подхода к образованию и педагогике, с просвещенческой и «поисково-творческой» его идеологией (в которой нет места понятию «образовательные услуги»), где профильный, деятельностный, индивидуальный, личностно-ориентированный и все иные его аспекты осуществляются в их гармоничном единстве и в условиях профессионально насыщенной и уникальной культурно-образовательной среды, которая вместе с тем всегда является одним из элементов целой сети таких сред, в силу чего имеет как внутренний, так и внешний сетевой характер, а потому обладает единством в многообразии, образуя один педагогический феномен - сеть близких, сообщающихся, но не тождественных друг другу и самостоятельных спецшкол, отличия которых отражают разнообразие векторов развития науки, интересы руководителей, учителей и учащихся; школьники в процессе обучения осваивают не только программу обычных средних школ, но и знания об организации научных исследований, привлекаются к занятиям настоящей наукой и творчеством, в результате чего и овладевают как фундаментальными знаниями, так и научной культурой и традицией, а обучение и образование в целом осуществляются в том числе и путём субъективных и объективных открытий; образование при этом носит культуротворческий, личностно и культурно ориентированный характер, что среди прочего приводит как к его несомненному успеху, так и к существенному развитию и обогащению его основной методологии -средового подхода к образованию и педагогике, в частности к интенсивному и позитивному развитию профильного естественно-математического образования, прежде всего к позитивному развитию культурно-образовательной среды всех видов профильных математических школ.
Библиографический список:
Абрамов А.М. О педагогическом наследии А.Н. Колмогорова // УМН. 1988. Т. 43. Вып. 6(264). С. 39-74.
Белозерцев Е.П. Образование историко-культурный феномен. СПб., 2004. 704 с.
Белозерцев, Е.П., Бозиев, Р.С., Бордовский, Г.А. и др. Круглый стол «Научно-педагогические школы как историко-культурный феномен России» // Педагогика. 2017. № 9. С. 3-37.
Белозерцев Е.П., Орлов А.А. и др. Научно-педагогические школы России в контексте Русского мира и образования: коллективная монография. 2-е изд. М.: АИРО-21, 2017. 592 с.
Бредихин А.П. «Модернизация» образования в контексте гуманистических традиций и опыта русской национальной культуры // Гуманизация образовательного пространства: материалы междунар. науч. конф. [Электронное издание]. М.: Школа, 2016. С. 410-421.
Брук Ю.М. Кикоин и олимпиады // Исаак Константинович Кикоин в жизни и в «Кванте» (к 100-летию со дня рождения) / сост. Ю.М. Брук, С.С. Кротов,
B. А. Тихомирова, А.И. Черноуцан. М.: Бюро Квантум, 2008. 240 с.
Булатников И.Е. Этические основы русского образования в зеркале национальной истории и культуры: перечитывая наследие К. Д. Ушинского // Известия РАО. 2014. №3.
C. 14-34.
Вавилов В.В. Школа математического творчества // Математика в школе. 2005. № 2.
С. 5-8.
Вавилов В.В. Улица имени А.Н. Колмогорова // Математика в школе. 2008. № 6. С. 46-53.
Вавилов В.В. Школа им. А.Н. Колмогорова. иЯЬ: http://internat.msu.ru/structure/chairs/math/history/ (дата обращения: 21.08.2021).
Гальперин Г.А. Андрей Николаевич Колмогоров (1903-1988). // Колмогоров А.Н. Математика - наука и профессия / сост. Г.А. Гальперин. М.: Наука, 1988. 288 с.
Гнеденко Б.В. Предисловие // Колмогоров А.Н., Вавилов В.В., Тропин И.Т. Физико-математическая школа при МГУ. М.: Знание, 1981. 66 с.
Делоне Б.Н. Петербургская школа чисел. М.-Л.: АН СССР, 1947. 419 с. Иванова-Гладильщикова, Н.И. Куда пропал Колмогоровский проект? иЯЬ: http://www.russ.ru/Mirovaya-povestka/Kuda-propal-Kolmogorovskij-proekt (дата
обращения: 15.07.2021).
Исаак Константинович Кикоин в жизни и в «Кванте» (к 100-летию со дня рожд.) / сост. Ю.М. Брук, С.С. Кротов и др. М.: Бюро Квантум, 2008. 240 с.
Кикоин И.К. Колмогоров. ФМШ МГУ / сост. А. М. Абрамов. М.: ФАЗИС, 2008.
240 с.
Колмогоров А.Н., Яглом И.М. Юношеские математические школы // Вестник высшей школы. 1959. № 11. С. 66-69.
Колмогоров А.Н. Математика - наука и профессия / сост. Г.А. Гальперин. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1988. 288 с.
Колмогоров А.Н., Вавилов В.В., Тропин И.Т. Физико-математическая школа при МГУ. М.: Знание, 1981. 66 с.
Колмогоров А.Н., Драгалин А.Г. Математическая логика. Введение в математическую логику. М.: Едиториал УРСС, 2013. 240 с.
Колмогоров А.Н., Драгалин А.Г. Математическая логика. Дополнительные главы. М.: Едиториал УРСС, 2013. 240 с.
Колмогоров А.Н., Яглом И.М. О содержании школьного курса математики. // Математика в школе. 1965. № 4. С. 53-62.
Мануйлов Ю.С. Воспитание средой: сб. ст. Н. Новгород, 2003. 119 с. Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940-1980-е): кКоллективная монография / [ред.: И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов]. М.: Новое литературное обозрение, 2015. 720 с.
Пашков А.Г., Репринцев А.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся в клубной деятельности. Курск: Мечта, 2018. 300 с.
Репринцев А.В. Культурно-образовательная среда в становлении личности русского человека // Педагогика. 2015. № 1. С. 88-96.
Репринцев А.В. Потенциал дополнительного образования детей сквозь призму психологии творчества: проблемы гуманизации образовательной среды // Страховские Чтения. 2018. № 26. С. 227-232.
Репринцев А.В. Социально-нравственное развитие личности: от гуманистических традиций Русского мира - к реалиям современного неолиберализма // Гуманизация образовательного пространства: сб. науч. ст. Саратов: СГУ, 2020. С. 98-107.
Русаков А.А. Особенности обучения математически, творчески одарённых детей в колмогоровской школе-интернате МГУ. иЯЬ:
ИЦр://еИЬ.^и.Ьу/Ь^геаш/123456789/36476/1/Русаков%20АА.р(й. (дата обращения: 22.07.2021).
Русаков А.А., Чубариков В.Н. Преподавание математики в специализированных физико-математических школах // Современные проблемы преподавания математики и информатики: материалы научно-методическая конференция: в 3 ч. Тула, 2004. Ч. 3.
Сухоруков И.С. Информационная среда в системе факторов формирования этнокультурной идентичности подростка: психологические механизмы преодоления дезориентирующих влияний информационной среды // Развитие личности в условиях цифровизации образования: от начальной к высшей школе. Елец: ЕГУ, 2020. С. 292-299.
Сухоруков И.С. Социокультурная среда в системе факторов формирования этнокультурной идентичности подростков: кто воспитает гражданина и патриота? // Этнокультурное образование в современном мире: сб. науч. ст. / науч. ред. Е.А. Александрова. М., 2017. С. 710-733.
Тихомиров В.М. Жизнь и творчество Андрея Николаевича Колмогорова // УМН. 1988. Т. 43. Вып. 6 (264). С. 3-33.
Фетисов А.И. Учебные материалы по геометрии для V класса. М.: Просвещение, 1965. Ч. 1. 31 с.; Ч. 2. 28 с.
Холодовский С. Е. К 110-летнему юбилею Андрея Николаевича Колмогорова // Учёные записки ЗабГУ: Физика, математика, техника, технология. 2013. №3 (50). С. 155-156.
Часовских А.А. Школа для творческого развития старшеклассников // Очерки по математическому образованию в России: сб. ст. / под общ. ред. В.А. Садовничего. М.: МЦНМО, 2004. С. 270-280.
