CC BY
71
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 373.211.24:373.211.258 DOI 10.26170/po19-08-16
ББК Ч410.4 ГРНТИ 15.21.51 Код ВАК 19.00.07
Афанасенкова Елена Леонидовна,
кандидат психологически наук, доцент, доцент кафедры психологии, заместитель директора Института психологии и педагогики по научной деятельности, Сахалинский государственный университет; 693008, г. Южно-Сахалинск, ул. Ленина, 296; e-mail: [email protected]
Ведяшкина Юлия Алексеевна,
аспирант, заведующий МАДОУ «Детский сад № 1 "Сказка"»; 694020, г. Корсаков, ул. Краснофлотская, 29; e-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: саморазвитие личности; самореализация личности; профессиональная самореализация; профессиональное саморазвитие; психологические ресурсы; воспитатели; педагоги-психологи; дошкольные образовательные учреждения.
АННОТАЦИЯ. Актуальность статьи обусловлена тем, что в современном образовании Российской Федерации, в том числе дошкольном, осуществляется кардинальное реформирование, вводятся новые образовательные и профессиональные стандарты. Это приводит к необходимости серьезных изменений на уровне осуществления профессиональной деятельности педагогическими работниками дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Все это требует выявления детерминант, вызывающих негативные тенденции в образовательном пространстве ДОУ, для их локализации, преодоления и своевременной профилактики. Целью исследования стало выявление специфики профессиональной самореализации педагогических работников ДОУ, определение психологических ресурсов, обеспечивающих ее разные уровни сформированности.
Методология и методы исследования: исследование опиралось на синергетический, деятельност-ный и компетентностный подходы. Использовались методы: констатирующий психолого-педагогический эксперимент. В эксперименте участвовало 73 педагогических работника ДОУ: педагоги (воспитатель) и педагоги-психологи (психолог в сфере образования).
Анализ исследований (в том числе и зарубежных) по рассматриваемой проблеме. Опираясь на современные исследования, в частности, Ф. У. Базаевой, Е. Л. Афанасенковой, мы рассматриваем содержание понятия профессиональная самореализация, а также его специфику в контексте образовательного пространства. Она заключается в профессиональной интеграции и самоинтеграции педагога через свою деятельность. Е. В. Немолот конкретизирует особенности самореализации уже педагога-психолога, для которой характерна реализация личностных ценностей специалиста через профессиональную деятельность полезным для социума результатом. В. Е. Клочко отмечает, что процесс самореализации в различных сферах деятельности в первую очередь определяется его мо-тивационным компонентом. В западной психологии «самореализация» рассматривается через систему схожих терминов: «самоактуализация» (А. Маслоу), «самоопределение» (Э. Эриксон), «самопознание» (К. Ясперс) и т. п. Данные подходы, по нашему мнению, позволяют наиболее полно раскрыть сущность содержания процесса профессиональной самореализации.
Материалы проведенного исследования. В результате проведенного исследования мы выявили общие особенности профессиональной самореализации педагогических работников вне зависимости от опыта их работы и специализации: средний уровень развития социально-корпоративных установок; высокая экстернальность; низкий уровень социоцентрической мотивации; устойчивая тенденция к деструктивному поведению в деятельности как показатель профессионального выгорания. В то же время были определены значимые различия в уровнях профессиональной самореализации, которые зависят от профессиональной направленности специалиста ДОУ в деятельности: воспитатель - педагог-психолог. Для большинства воспитателей характерна непродуктивная самореализация (иррациональный уровень), а для психологов сферы образования - продуктивная самореализация (адаптивный и гармоничный уровни). Объясняется это большей консервативностью профессии воспитатель (чем педагог-психолог) и поисково-исследовательским характером содержания деятельности психолога образования. Исследование позволило выявить и особенности психологических ресурсов педагогических работников ДОУ в деятельности (воспитателя - педагога-психолога). Выводы исследования. Пилотажное исследование позволило установить. Во-первых, наличие схожих закономерностей в содержании профессиональной самореализации воспитателей и педагогов-психологов ДОУ, но при этом установлены и особенности, характерные для каждой из данных профессий. Во-вторых, были выявлены психологические ресурсы, которые в первую очередь влияют на процесс профессиональной самореализации и уровень ее сформированности как у воспитателей, так и у психологов образования.
Материалы статьи могут быть полезны для руководителей и методистов ДОУ: для повышения эффективности профессиональной самореализации специалистов ДОУ, совершенствования методического сопровождения педагогических работников в них, для улучшения качества предоставляемых образовательных услуг ДОУ в целом.
Afanasenkova Elena Leonidovna,
Candidate of Psychology, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Psychology, Deputy Director of the Institute of Psychology and Pedagogy on Scientific Activities, Sakhalin State University, Yuzhno-Sakhalinsk, Russia
Vedyashkina Julia Alekseevna,
Post-graduate Student, Head of the Kindergarten No. 1 "The Tale", Korsakov, Russia
FEATURES OF THE CONTENT OF PROFESSIONAL SELF-REALIZATION OF EDUCATORS AND TEACHERS-PSYCHOLOGISTS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS
KEYWORDS: self-development of personality; self-realization of personality; professional self-realization; professional self-development; psychological resources; educators; psychologists; preschool educational institutions.
ABSTRACT. The relevance of the article is due to the fact that in the modern education of the Russian Federation, including preschool, a radical reform is being carried out, new educational and professional standards are being introduced. This leads to the need for serious changes at the level of professional activities by teachers of preschool educational institutions. All this requires the identification of determinants that cause negative trends in the educational space of preschool educational institutions, for their localization, overcoming and timely prevention. The purpose of the study was to identify the specifics of professional self-realization of teachers of preschool educational institutions, the definition of psychological resources that provide its different levels of formation.
Methodology and research methods: the research was based on synergistic, activity and competency-based approaches. Methods used: ascertaining a psychological and pedagogical experiment. The experiment involved 73 teaching staff of a preschool educational institution: teachers (educator) and educational psychologists (psychologist in the field of education).
Analysis of studies (including foreign ones) on the issue under consideration. Based on modern research, in particular, F. U. Bazayeva, E. L. Afanasenkova, we consider the content of the concept of professional self-realization, as well as its specificity in the context of educational space. It consists in the professional integration and self-integration of the teacher through his activities. E. V. Nemolot concretizes the features of self-realization of a teacher-psychologist, which is characterized by the realization of the specialist's personal values through professional activity, a result useful to society. V. E. Klochko notes that the process of self-realization in various fields of activity is primarily determined by its motivational component. In Western psychology, "self-realization" is considered through a system of similar terms: "self-actualization" (A. Maslow), "self-determination" (E. Erickson), "self-knowledge" (K. Jaspers), etc. These approaches, in our opinion, allow you to fully reveal the essence of the content of the process of professional self-realization. Materials of the research. As a result of the study, we identified the general features of the professional self-realization of teachers regardless of their experience and specialization: the average level of development of social and corporate settings; high externalism; low level of sociocentric motivation; a steady trend towards destructive behavior in activity as an indicator of professional burnout. At the same time, significant differences were identified in the levels of professional self-fulfillment, which depend on the professional orientation of the specialist of the preschool educational institution in the activities: educator - teacher-psychologist. Most educators are characterized by unproductive self-realization (irrational level), and for psychologists in the field of education - productive self-realization (adaptive and harmonious level). This is explained by the more conservative profession of the teacher (than the teacher-psychologist) and the search and research nature of the content of the education psychologist. The study also revealed the characteristics of the psychological resources of pedagogical workers of preschool educational institutions in their activities (educator - teacher-psychologist).
Conclusions of the research. A pilot study allowed to establish. Firstly, the presence of similar patterns in the content of professional self-realization of educators and psychologists of preschool educational institutions, but at the same time, features that are characteristic of each of these professions have been established. Secondly, psychological resources were identified that primarily affect the process of professional self-realization and the level of its formation both among educators and educational psychologists. The materials of the article can be useful for leaders and methodologists of preschool educational institutions: to increase the effectiveness of professional self-realization of specialists of preschool educational institutions, to improve the methodological support of teachers in them, to improve the quality of educational services provided to preschool educational institutions in general.
П остановка проблемы и обоснование ее актуальности.
С 2012 года произошли существенные изменения в дошкольном образовании на уровне государственной нормативно-правовой базы: Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (2012); Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (2013); Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образова-
ния)» (2015, введен в действие с 2017); Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (2013, введен в действие с 2019).
На современном этапе развития психологической науки данный вопрос разрабатывают многие исследователи. Так Е. В. Немолот рассматривает профессиональную самореализацию в контексте профессии педа-
© Афанасенкова Е. Л., Ведяшкина Ю. А., 2019
гога-психолога [19]; О. А. Милинис занимается вопросами творческой самореализации в креативной образовательной среде [18]; С. П. Свидерская изучает условия самосовершенствования профессиональной самореализации педагога [27]; Н. Н. Васягина разрабатывает проблематику профессионально-личностной направленности педагога и психологической структуры его самодетерминации в профессиональной деятельности [13; 23]; Е. Л. Афанасенкова исследует вопросы формирования устойчивой профессиональной мотивации как важного компонента в структуре профессиональной самореализации [9; 10; 11; 23] и др.
На современном этапе развития профессии педагога-психолога, в том числе дошкольного образования, предъявляется широкий перечень требований к нему как ведущему специалисту, выполняющему координирующую роль в консолидации усилий всех работников образовательного учреждения для эффективного психолого-педагогического сопровождения обучающихся. Это актуализирует прогностическую деятельность в практике педагога ДОУ, который начинает в ней опираться на психологические исследования разного уровня и порядка (общенаучные, прикладные: плановые, по запросу и т. п.), проводимые педагогом-психологом. Таким образом, деятельность воспитателя начинает носить не ситуативно-интуитивный, а научно обоснованный характер.
Следовательно, в контексте введения инноваций в сферу образования создается потребность в профессиональном развитии и профессиональной самореализации педагогических работников ДОУ: воспитателя, педагога-психолога и др. - как специалистов первой ступени системы образования. Именно поэтому мы считаем важным исследовать содержание профессиональной самореализации педагогических работников ДОУ, включая их готовность к эффективной трудовой деятельности в условиях непрерывного изменения системы образования.
Цели и задачи исследования. Целью исследования является выявление специфики содержания профессиональной самореализации педагогических работников ДОУ в зависимости от разной профессиональной направленности (воспитатель -психолог в сфере образования); определение психологических ресурсов, обеспечивающих разные уровни ее сформированно-сти (т. е. какие психологические ресурсы поддерживают, обеспечивают, объясняют то или иное содержание, уровень самореализации); а также готовность педагогических работников ДОУ к профессиональной
деятельности в современных условиях системы образования.
Методологическая и теоретическая основа исследования. Основополагающими для нашего исследования являются синергетический, деятельностный и компетентностный подходы. С позиции си-нергетического подхода (С. Р. Айбазо-ва, Н. Н. Васягина, Э. Ф. Зеер, Л. А. Коро-стылева; Л. С. Подымова, Л. А. Сизова и др.) личность рассматривается как открытая автономная система, способная к самоорганизации, самоконтролю, саморазвитию и самореализации. Самоорганизация в данном случае выражается в усложнении структуры личности, при котором появляются новые структурные элементы или происходит специализация прежних так, что они начинают выполнять новые функции, благодаря чему эффективность работы личности профессионала возрастает. Это приводит к формированию новых способностей в профессиональной сфере специалиста, которые помогают ему справляться с актуальными требованиями изменяющейся среды. Причем препятствия часто выступают в роли дополнительных стимулов к саморазвитию и самореализации.
Деятельностный подход рассматривает деятельность как основное и главное условие развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. П. Зин-ченко, А. А. Деркач, Г. П. Щедровицкий и др.). Данный подход позволяет понять сам феномен развития личности как результата ее включения в систему социальных отношений и исторически обусловленной общественной деятельности. Только деятельность дает возможность человеку как субъекту взаимодействия приобрести систему знаний и соответствующих им умений и навыков, понять собственный потенциал и реализовать его, например, в профессии.
В компетентностном подходе (В. С. Леднев, Г. А. Бордовский, А. В. Петровский, Г. Н. Сериков и др.) акцент делается на результат образования личности: формирование необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, социализацию, самоопределение, развитие индивидуальности и самоактуализацию. Овладение компетенциями: профессионально-методическими, социально-коммуникативными и др. - требует значительного интеллектуального развития, рефлексии, самооценки, критического мышления, способности к определению собственной позиции и т. п. Все это определяет способность субъекта учиться на протяжении всей жизни, т. е. стремиться к непрерывному саморазвитию и самореализации.
Методы исследования. Для достижения обозначенной цели нами была ис-
пользована следующая группа теоретических методов: сравнительный, систематизации и концептуализации научных идей; эмпирические методы: психодиагностические методы («Многомерный опросник самореализации личности» С. И. Кудинова, тест-опросник личностной зрелости Ю. З. Гиль-буха).
Теоретический сравнительный анализ исследований в западной и отечественной психологии. В исследовании мы опираемся в первую очередь на отечественные научные труды и разработки, посвященные вопросам саморазвития и самореализации в профессиональной сфере: В. Е. Клочко (1991), С. И. Кудинов (2008), О. О. Богатырева (2009), Ф. У. Базаева (2012), Е В. Немолот (2014), Н. Н. Васягина (2015), Е. Л. Афанасен-кова (2018) и др. Связано это с тем, что в отечественной психологии понятие «самореализация» представлено как самостоятельная научная категория. В западной психологии «самореализация» рассматривается через систему других похожих терминов: «самоактуализация» (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), «самоопределение» (Э. Гинзберг, Э. Эриксон и др.), «профессиональная социализация» (К. Левин, Л. Далтон и др.), «самопознание» (Р. Ассад-жиоли, К. Ясперс и др.) - которые не являются полностью тождественными к ней, и поэтому не могут достаточно точно отразить все содержание этой дефиниции. Очень часто термин «self-realization» используется западными исследователями для описания других близких по значению понятий, например, «integration» (J. Sandoval, 1993), «professional identity» (F. Korthagen, 2004), «individualization» (A. Honneth, 2004), «creative potential» (V. F. Gabdulchakov, 2014) и др., либо западные психологи ссылаются на научные разработки российских ученых.
Однако даже отечественные психологи неоднозначны в своих подходах к пониманию и разработке теории самореализации и не дают полной и определенной картины исследуемых нами аспектов данной проблемы. Так, Ф. У. Базаева указывает, что понятие «самореализация» - это сложная полисмысловая категория, «процесс самоосуществления человеком его скрытых потенциальных возможностей, который осуществляется через постижение себя, переживание и осознание себя как синтезирующего центра, через свободный выбор путем принятия решений» [12]. Данный подход практически не рассматривает социальную среду как одно из условий для актуализации процесса самореализации, а также не освещается вопрос влияния определенной профессиональной деятельности на содержательную компоненту (уровень и вид) самореализации.
Одним из первых современных исследователей вопросов самореализации в профессиональной сфере является В. Е. Клочко. В его теории описывается взаимосвязь профессиональной самореализации и ее мотивационного компонента, а также специфика профессиональной деятельности самореализующегося специалиста. Однако в данной научной разработке не затрагивается вопрос влияния содержания профессии (конкретной специальности) на специфику самореализации.
Е. Л. Афанасенкова в своих работах, посвященных профессиональной самореализации работников системы образования: педагогов-психологов и педагогов, - рассматривает профессиональную самореализацию как «активный, сознательный и целенаправленный процесс самореализации личности в профессиональной деятельности, определяемый общим уровнем ее саморазвития в совокупности реальных и потенциальных качеств, ... а сам процесс профессиональной самореализации определяется социумом в целом и социально-профессиональной средой в частности» [9, с. 474-480]. В этом подходе процесс самореализации обусловливают не только внутренние качества личности специалиста, его потенциальные возможности, но и внешние факторы: условия труда, особенности профессиональной деятельности и т. п. В контексте данного подхода профессиональная самореализации всегда опирается на определенный уровень развития внутренних качеств личности, т. е. на определенную ступень личностного саморазвития. Этот факт подтверждается и анализом понятий «саморазвитие» и «самореализация» Е. Л. Афана-сенковой и Н. Н. Васягиной, где они указывают, что первичным будет саморазвитие, а вторичным (как результат) самореализация личности: «саморазвитие обеспечивает учителю процесс поступательного самосовершенствования и полной профессиональной самореализации» [7, с. 15]. В рамках этой точки зрения саморазвитие - это «целенаправленная и глубоко осознаваемая деятельность личности, направленная на самоизменение и самоусовершенствование.., для развития своих потенциальных (ресурсных) возможностей.., чтобы удовлетворить высшую потребность в самоактуализации с учетом особенностей среды и деятельности» [7, с. 14]. В свою очередь профессиональное саморазвитие переводит данный процесс в русло профессиональной деятельности личности, что непосредственно отражает ее высокий профессионализм.
Таким образом, профессиональная самореализация определяется внутренними качествами личности профессионала, его способностью к саморазвитию, потенци-
альными ресурсами и направлена на совершенствование в трудовой деятельности посредством развития профессионально значимых качеств личности, т. е. профессиональных компетенций.
Для достижения высокого уровня профессионализма человеку необходимо мобилизовать свои ресурсы - «все то, что может помочь человеку, группе людей, которым он доверяет, достичь желаемого результата даже в ситуации наличия препятствий» [8, с. 186]. Когда мы говорим о процессе профессиональной самореализации личности, мы, прежде всего, имеем в виду психологический ресурс - «определенные способности, знания и умения человека, позволяющие ему эффективно справляться с требованиями среды» [14, с. 1482]. Данная трактовка, по нашему мнению, отражает содержание понятия социальная зрелость, которую мы рассматриваем как базовую характеристику саморазвития личности воспитателя, психолога образования в процессе профессиональной самореализации.
Таким образом, педагогические работники в процессе своего труда выступают ресурсом для участников образовательного процесса, а они, в свою очередь, выступают для них в роли катализаторов для раскрытия собственных потенциальных профессиональных возможностей, т. к. стимулируют их к непрерывному саморазвитию и самореализации в профессии. Данный процесс профессиональной интеграции и самоинтеграции личности педагога, педагога-психолога можно рассматривать как феномен, характерный именно для этой группы профессий.
Для понимания сущности педагогической профессии необходимо выявить взаимосвязь между спецификой профессиональной деятельности педагога и его профессиональной самореализацией. Данной тематике посвящены работы Л. В. Манжос, С. П. Сви-дерской, Ф. У. Базаевой и др. Они в основном затрагивают педагогическую профессию в целом или связывают профессиональную самореализацию со специальностью учителя, для которой в первую очередь характерно: наличие значимого Другого (учащегося); самореализация специалиста посредством саморазвития не только самого педагога, но и его воспитанников [12; 17; 20].
С. А. Хазова, Л. В. Манжос и Ф. Р. Хатит экспериментально установили особенности профессиональной самореализации педагогов, работающих в образовательных организациях разных видов. Для учителей школ, по их мнению, характерны такие качества профессиональной самореализации, как воображение и интуиция, а для работников дополнительного образования - лю-
бознательность, эмоциональность, эмпатия и чувство юмора [17]. Ценно в данной точке зрения то, что исследователи обратили внимание на особенности содержания профессиональной самореализации в зависимости от специализации в деятельности педагогических работников.
Отдельным в этой области исследований является вопрос изучения профессиональной самореализации педагога-психолога, поскольку данная профессия достаточно новая и актуальная в современной системе образования (С. И. Кудинов, С. С. Кудинов, Е. В. Немолот, Е. Л. Афанасенкова и др.). Так, Е. В. Немолот определяет профессиональную самореализацию педагога-психолога как «неспецифический многоаспектный феномен.., заключающийся в реализации личных ценностей, интегрированных в социальный контекст посредством профессиональной деятельности, ... характеризующийся полезным результатом (для социума) и удовлетворенностью личности за счет реализации ею сущностных сил» [19, с. 78]. Профессиональная самореализация педагога-психолога связана с ее продуктивностью, для которой характерна высокая включенность личности в данный процесс, овладение новыми профессионально важными качествами, компетенциями, позволяющими ей творчески и эффективно выполнять ту или иную деятельность в конкретной ситуации профессионального затруднения.
Это обусловлено тем, что педагогические работники осуществляют опережающе-прогностическую функцию в своей деятельности, которая реализуется через способность прогнозировать развитие той или иной ситуации в рамках своей профессиональной деятельности, а также учитывать необходимые ресурсы для ее решения, в том числе в перспективе подключения новых. Наличие специфической опережающе-прогностической функции в профессиональной деятельности можно рассматривать как феномен, характерный непосредственно для педагога, психолога системы образования.
Методики исследования (обоснование). Для выявления уровня самореализации и ее видов мы использовали:
1. «Многомерный опросник самореализации личности» С. И. Кудинова. Он отражает биполярные характеристики, присущие содержанию разных уровней самореализации личности: социально-корпоративные и субъектно-личностные установки, активность и инертность, опти-мистичность и пессимистичность, ин-тернальность и экстернальность, социо-центрическая и эгоцентрическая мотивация, креативность и консервативность,
конструктивность и деструктивность, социальные и личностные барьеры. Исходя из нашего научного интереса, понимания продуктивной профессиональной самореализации и содержания понятия «психологический ресурс», мы рассматривали такие шкалы, как: активность, экстерналь-ность, социоцентрическая мотивация, креативность, конструктивность в качестве психологических ресурсов педагогических работников ДОУ.
2. Тест-опросник личностной зрелости Ю. З. Гильбуха. Цель: выявление уровня личностной зрелости как компонента продуктивной профессиональной самореализации педагога. Эта методика позволяет выявить и характеристики личности, способствующие развитию ее зрелости: 1) мотивация достижений, 2) отношение к своему «Я» («Я» - концепция), 3) чувство гражданского долга, 4) жизненная установка, 5) способность к психологической близости с другим человеком. По нашему мнению, содержание некоторых шкал личностной зрелости данной методики (3 и 4) вполне отражает и уровень социальной зрелости личности как базовой характеристики продуктивной самореализации педагогического работника.
В психодиагностике принимали участие педагогические работники ДОУ городов Корсаков и Южно-Сахалинск в количе-
стве 73 человек. Данная группа респондентов была разделена по специфике их профессиональной деятельности на две подгруппы: воспитателей - 38 человек и педагогов-психологов - 35 человек. Каждая из этих подгрупп поделилась еще и по критерию стаж педагогической работы: от 0 лет до 5 лет - по 19 воспитателей (первая подгруппа «А») и 17 психологов (первая подгруппа «Б»); от 6 лет и выше -19 воспитателей (вторая подгруппа «В») и 18 психологов (вторая подгруппа «Г»).
При анализе полученных данных мы установили, что личностная зрелость в представленных критериях: чувство гражданского долга и жизненные установки -вполне согласуются с содержательными компонентами самореализации, полученными при интерпретации результатов первой психодиагностики. Так, социально-корпоративным установкам самореализации (С. И. Кудинов) соответствует чувство гражданского долга (Ю. З. Гильбух). Данные характеристики отражают готовность субъекта направлять собственные ресурсы (знания, умения, опыт и т. п.) на улучшение взаимодействия коллег внутри коллектива, повышение эффективности их профессиональной деятельности, а также демонстрируют сформированность чувства профессиональной ответственности.
воспитатели(стаж до 5 лет)
100
50
||
(ысоким средний низким
I чувство гражданского долга I социально-корпоративные установки
60 40 20 0
педагоги-психологи (стаж до 5 лет)
II II
высоким сродним ни зки
■ чувство гражданского долга
■ соцн ал ьно-корпоратпвные установки
60 50 10 30 20 10 0
воспитатели (стаж от б лет)
I йл
высокий средний низкий
■ чувство гражданского долга
(социально-корпоратпвнырустановкн
60 40 20 0
педагоги-психологи (стаж от б лет)
II II
■лсокни средним нмзкии
¡чувство 1ражианского долга |социально-корпоратавнырустановки
Рис. 1. Сравнительная диаграмма соцналъно-корпоратнвных установок самореализации и чувства гражданского долга в двух подгруппах
Конструктивность самореализации (С. И. Кудинов) сопоставима с показателем жизненная установка (Ю. З. Гильбух). Оба критерия указывают на рациональность в
80 70 &0 50 40 30 20 10 0
Выводы исследования. Обобщая и систематизируя всю совокупность полученных данных, мы пришли к следующим выводам. В ходе исследования была выявлена специфика содержания уровней самореализации воспитателей и психологов образования.
Для воспитателей характерен иррациональный уровень самореализации. Это объясняется тем, что профессиональная деятельность воспитателя ДОУ более консервативна, чем педагога-психолога. Когда воспитатели сталкиваются с новыми требованиями в профессиональной деятельности, им не хватает психологических ресурсов для преодоления внутреннего сопротивления новшествам. У педагогов-психологов, напротив, в силу специфики их профессии, имеются значительные психологические ресурсы, позволяющие им более успешно справляться с периодами профессиональных осложнений, в частности, с новыми требованиями к их деятельности.
У педагогов-психологов преобладает продуктивный уровень самореализации, а именно адаптивный и гармоничный. Мы считаем, что это связано с недавним возвращением профессии «психолог» в систему
поведении, эмоциональную уравновешенность, рассудительность индивида при принятии решений даже в ситуациях неопределенности и эмоционального напряжения.
образования. Их статус в сфере образования, благодаря введению профессионального стандарта, резко вырос. То есть именно педагог-психолог стал основным координатором, определяющим согласованность действий всех субъектов образовательного процесса, что обусловливает активную включенность данных специалистов в свою деятельность.
Выявленная нами ситуация является, на наш взгляд, указанием на наличие скрытой конфронтации между двумя профессиями в системе дошкольного образования: воспитатель и педагог-психолог - причем с сопротивлением со стороны именно воспитателей, которые не видят в психологическом сопровождении ресурса для их профессионального роста.
Также нами были определены психологические ресурсы, которые обусловливают профессиональную самореализацию педагогов ДОУ.
Вне зависимости от стажа педагогической работы воспитатели ДОУ более подвержены деструктивности, консерватизму, пессимизму и инертности, т. е. не видят целесообразности и перспектив для профессионального саморазвития и саморе-
Рис. 2. Сравнительная диаграмма конструктивности самореализации и жизненной позиции в двух подгруппах
ализации в современных условиях деятельности образовательных учреждений (период активного реформирования системы образования РФ). А также у большинства воспитателей вне зависимости от их профессионального опыта достаточно высокие показатели сформированное™ личностных барьеров. То есть новые объективные требования к ним как профессионалам, интенсивно меняющаяся профессиональная среда уже не воспринимаются воспитателями ДОУ как условия для профессионального роста и успешной самореализации. Данный факт подтверждается наличием сформировавшегося деструктивного поведения как показателя профессионального выгорания специалиста. Таким образом, у воспитателей ДОУ плохо сформированы необходимые для эффективной профессиональной самореализации внутренние психологические ресурсы, которые бы могли им обеспечить успешную профессионализацию.
Для педагогов-психологов характерны: достаточная активность, оптимистич-ность, креативность и конструктивность -как ресурсы, обеспечивающие их профессиональную самореализацию. Само содержание деятельности психолога образования носит поисково-исследовательский характер, что обусловливает его стремление к поиску новых решений в ситуациях профессионального затруднения. Это стимулирует специалиста к непрерывному саморазвитию и его эффективной самореализации в профессии.
Анализируя выявленные уровни профессиональной самореализации воспитателей и психологов сферы образования, мы увидели определенную закономерность в их готовности к профессиональной самореализации.
У большинства педагогических работников ДОУ вне зависимости от специализации недостаточно развит фактор личной ответственности и инициативы. Эти специалисты при решении профессиональных задач, для того чтобы сохранить представление о себе как о высококвалифицированном работнике, легче подчиняются
внешним требованиям, т. к. в случае неуспеха это позволяет им перекладывать ответственность за результат на внешние обстоятельства. Условия нестабильности в системе дошкольного образования актуализируют защитные механизмы личности (особенно рационализацию), что значительно снижает потребность воспитателей в кооперативном взаимодействии и приводит к преобладанию принципа «каждый сам за себя». Все это является субъективно обусловленными препятствиями к их продуктивной профессиональной самореализации.
Также мы выявили деструктивные психологические ресурсы, препятствующие формированию готовности к профессиональной самореализации у педагогических работников ДОУ: 1) средний уровень развития социально-корпоративных установок, 2) достаточно низкая интернальность и высокая экс-тернальность, 3) низкий уровень социоцен-трической мотивации, 4) низкий уровень личностной зрелости (ее социально ориентированного компонента), 5) явно выраженное преобладание узко-личностных мотивов в профессиональной деятельности.
Данные психологические компоненты профессиональной самореализации, выступающие как деструктивные психологические ресурсы педагогических работников, являются своеобразными барьерами в профессиональной самореализации педагогов, которые в большей степени сформированы социальным окружением, некорректным пониманием сути психолого-педагогической деятельности и ее ценности.
Полученные нами выводы не являются окончательными и нуждаются в более обширном исследовании, проверке и уточнении.
Материалы данной статьи могут быть полезными для руководителей ДОУ и других образовательных учреждений, педагогов-психологов и методических работников, а также преподавателей вузов при освещении темы саморазвития и самореализации личности в профессиональной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 30 мая 1989 года № 542/13т «О введении должности психолога в учреждениях народного образования» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://method.volny.edU/data/psih/sk/1/1.htm (дата обращения: 05.04.2019).
2. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"» от 18 октября 2013 г. № 544н [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Ьйр^/профстандартпедагога.рф/мф-c0ntent/upl0ads/20l4/07/%D0%9F%D0%Al_%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%Bз%D0%BE%D0%B 3.docx (дата обращения: 05.05.2019).
3. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (Психолог в сфере образования)» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://gppc.ш/wp-content/uploads/20l6/o2/2.-Standart-pedagoga-psihologa.pdf (дата обращения: 05.05.2019).
4. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России
14.11.2013 № 30384) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.consultant.ru (дата обращения: 26.05.2019).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.consultant.ru (дата обращения: 03.03.2019).
6. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа www.consultant.ru (дата обращения: 26.05.2019).
7. Афанасенкова Е. Л., Васягина Н. Н. Саморазвитие и самореализация педагогических работников в профессиональной деятельности // Педагогическое образование в России. - 2019. - № 2. - С. 10-30.
8. Афанасенкова Е. Л. Коррекция страхов у детей и тревожных состояний у подростков в ресурсном поле семьи // Психологические проблемы современной семьи : сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции / под редакцией О. А. Карабановой, Н. Н. Васягиной ; Урал. гос. пед. ун-т. - Электрон. дан. - Екатеринбург, 2018. - С. 179-196.
9. Афанасенкова Е. Л. Саморазвитие и самореализация в профессиональной деятельности работников системы образования // Психология и жизнь: актуальные проблемы психологии образования : материалы III Международной научно-практической конференции 14-15 ноября 2018 г., г. Минск. - Минск : БГПУ, 2018. - С. 474-480.
10. Афанасенкова Е. Л. Уровни развития профессиональной самореализации личности // Актуальные проблемы психологии личности : сборник научных трудов. - Екатеринбург : [б. и.], 2018. - №. 15. - С. 22-32.
11. Афанасенкова Е. Л., Ведяшкина Ю. А. Личностная зрелость как психологический ресурс продуктивной профессиональной самореализации педагога и психолога в дошкольном образовательном учреждении // Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном образовании : материалы III международной научно-практической конференции [2 апреля 2019 г., Ярославль - Минск] / под науч. ред. Е. В. Карповой. - Ярославль : РИО ЯГПУ, 2019. - С. 151-154.
12. Базаева Ф. У. Самореализация личности в педагогической деятельности [Электронный ресурс] // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3 : Педагогика и психология. - 2011. - № 2. -Режим доступа: https: //cyberleninka.ru/article/n/ samorealizatsiya-lichnosti-v-pedagogicheskoy-deyatelnosti (дата обращения: 03.03.2019).
13. Васягина Н. Н. Профессионально-личностная направленность педагога: актуальное состояние и возможности оптимизации // Актуальные проблемы психологии образования : коллективная монография. - Екатеринбург, 2015. - С. 151-177.
14. Виноградова Г. А., Сашилова Т. П. Развитие психологических ресурсов у студентов-первокурсников (на примере студентов-социологов) // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2009. - № 4 (6). - С. 1481-188.
15. Клочко В. Е., Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд / под ред. Г. В. За-левского. - Томск : Изд-во Томского ун-та, 1999. - 154 с.
16. Кудинов С. С., Архипочкина К. В. Самореализация личности педагогов с разным уровнем удовлетворенности профессиональной деятельностью // Вестник РУДН. Серия Психология и педагогика. -2013. - № 1. - С. 19-27.
17. Манжос Л. В., Хазова С. А., Хатит Ф. Р. Особенности профессиональной самореализации педагогов в современных условиях [Электронный ресурс] // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3 : Педагогика и психология. - 2015. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/ article/n/osobennosti-professionalnoy-samorealizatsii-pedagogov-v-sovremennyh-usloviyah (дата обращения: 03.03.2019).
18. Милинис О. А. Субъектно-ориентированный подход к развитию культуры творческой самореализации студентов педагогов в креативной образовательной деятельности : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. - Казань, 2012. - 50 с.
19. Немолот Е. В. Ценностно-смысловые характеристики профессиональной самореализации личности педагога-психолога в условиях малого города : дис. ... канд. психол. наук. - Кемерово, 2014. - 223 с.
20. Свидерская С. П. Профессиональная самореализация педагога посредством научно-исследовательской деятельности // Научное обозрение. Педагогические науки. - 2016. - № 4. - С. 46-65.
21. Эстерле А. Е. Современные представления о содержании понятия «профессиональное саморазвитие личности» [Электронный ресурс] // Самарский научный вестник. - 2014. - № 4 (9). - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-predstavleniya-o-soderzhanii-ponyatiya-professionalnoe-samorazvitie-lichnosti (дата обращения: 17.05.2019).
22. Afanasenkova E. L. Self-realization as psychological resources of the personality of the teacher, teacher-psychologist in the studies of foreign authors (Самореализация как психологический ресурс личности педагога, педагога-психолога в исследованиях зарубежных авторов) // Актуальные проблемы профессиональной сферы в современном мире : материалы VI международной научно-практической конференции молодых ученых на иностранных языках. 14 марта 2019 г. / Урал. гос. пед. ун-т ; под ред. Н. Н. Сергеевой. - Екатеринбург : [б. и.], 2019. - Ч. I. - С. 10-16.
23. Vasyagina N. V., Afanasenkova E. L., Vedyashkina J. A., Vasyagina S. A., Abramovskih N. V. Psihologikal Resources Of Pedagogikal Staff Professional Self-Realisation // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, 2019. - Vol. LXIV. - P. 740-747.
REFERENCES
1. Pis'mo Ministerstva narodnogo obrazovaniya RSFSR ot 30 maya 1989 goda № 542/13t «O vvedenii dolzhnosti psikhologa v uchrezhdeniyakh narodnogo obrazovaniya» [Elektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: http://method.volny.edu/data/psih/sk/1/1.htm (data obrashcheniya: 05.04.2019).
2. Prikaz Ministerstva truda i sotsial'noy zashchity Rossiyskoy Federatsii «Ob utverzhdenii professional'nogo standar-ta "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego
obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')"» ot 18 oktyabrya 2013 g. № 544n [Elektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: http://prolstandartpedagoga.rf/wp-content/uploads/2014/07/%D0%9F%D0%A1_%D0%9F%D0% B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3.docx (data obrashcheniya: 05.05.2019).
3. Prikaz Ministerstva truda i sotsial'noy zashchity Rossiyskoy Federatsii ot 24 iyulya 2015 g. № 5i4n ob ut-verzhdenii professional'nogo standarta «Pedagog-psikholog (Psikholog v sfere obrazovaniya)» [Elektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: https://gppc.ru/wp-content/uploads/2016/02/2.-Standart-pedagoga-psihologa.pdf (data obrashcheniya: 05.05.2019).
4. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17.10.2013 № 1155 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obra-zovatel'nogo standarta doshkol'nogo obrazovaniya» (Zaregistrirovano v Minyuste Rossii 14.11.2013 № 30384) [Elektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: www.consultant.ru (data obrashcheniya: 26.05.2019).
5. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya [Elektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: www.consultant.ru (data obrashcheniya: 03.03.2019).
6. Federal'nyy zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ (red. ot 23.07.2013) «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» [Elektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa www.consultant.ru (data obrashcheniya: 26.05.2019).
7. Afanasenkova E. L., Vasyagina N. N. Samorazvitie i samorealizatsiya pedagogicheskikh rabotnikov v pro-fessional'noy deyatel'nosti // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2019. - № 2. - S. 10-30.
8. Afanasenkova E. L. Korrektsiya strakhov u detey i trevozhnykh sostoyaniy u podrostkov v resursnom pole sem'i // Psikhologicheskie problemy sovremennoy sem'i : sbornik materialov VIII Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii / pod redaktsiey O. A. Karabanovoy, N. N. Vasyaginoy ; Ural. gos. ped. un-t. -Elektron. dan. - Ekaterinburg, 2018. - S. 179-196.
9. Afanasenkova E. L. Samorazvitie i samorealizatsiya v professional'noy deyatel'nosti rabotnikov sistemy obra-zovaniya // Psikhologiya i zhizn': aktual'nye problemy psikhologii obrazovaniya : materialy III Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii 14-15 noyabrya 2018 g., g. Minsk. - Minsk : BGPU, 2018. - S. 474-480.
10. Afanasenkova E. L. Urovni razvitiya professional'noy samorealizatsii lichnosti // Aktual'nye problemy psikhologii lichnosti : sbornik nauchnykh trudov. - Ekaterinburg : [b. i.], 2018. - №. 15. - S. 22-32.
11. Afanasenkova E. L., Vedyashkina Yu. A. Lichnostnaya zrelost' kak psikhologicheskiy resurs produktivnoy professional'noy samorealizatsii pedagoga i psikhologa v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii // Ak-tual'nye problemy psikhologii i pedagogiki v sovremennom obrazovanii : materialy III mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [2 aprelya 2019 g., Yaroslavl' - Minsk] / pod nauch. red. E. V. Karpovoy. - Yaroslavl' : RIO YaGPU, 2019. - S. 151-154.
12. Bazaeva F. U. Samorealizatsiya lichnosti v pedagogicheskoy deyatel'nosti [Elektronnyy resurs] // Vestnik Adygeyskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3 : Pedagogika i psikhologiya. - 2011. - № 2. - Rezhim dostupa: https://cyberleninka.ru/article/n/samorealizatsiya-lichnosti-v-pedagogicheskoy-deyatelnosti (data obrashcheniya: 03.03.2019).
13. Vasyagina N. N. Professional'no-lichnostnaya napravlennost' pedagoga: aktual'noe sostoyanie i vozmozhnosti optimizatsii // Aktual'nye problemy psikhologii obrazovaniya : kollektivnaya monografiya. - Ekaterinburg, 2015. - S. 151-177.
14. Vinogradova G. A., Sashilova T. P. Razvitie psikhologicheskikh resursov u studentov-pervokursnikov (na primere studentov-sotsiologov) // Izvestiya Samarskogo nauchnogo tsentra Rossiyskoy akademii nauk. - 2009. -№ 4 (6). - S. 1481-188.
15. Klochko V. E., Galazhinskiy E. V. Samorealizatsiya lichnosti: sistemnyy vzglyad / pod red. G. V. Zalevskogo. - Tomsk : Izd-vo Tomskogo un-ta, 1999. - 154 s.
16. Kudinov S. S., Arkhipochkina K. V. Samorealizatsiya lichnosti pedagogov s raznym urovnem udovletvorennosti professional'noy deyatel'nost'yu // Vestnik RUDN. Seriya Psikhologiya i pedagogika. - 2013. -№ 1. - S. 19-27.
17. Manzhos L. V., Khazova S. A., Khatit F. R. Osobennosti professional'noy samorealizatsii pedagogov v sov-remennykh usloviyakh [Elektronnyy resurs] // Vestnik Adygeyskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3 : Pedagogika i psikhologiya. - 2015. - Rezhim dostupa: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-professionalnoy-samorealizatsii-pedagogov-v-sovremennyh-usloviyah (data obrashcheniya: 03.03.2019).
18. Milinis O. A. Sub"ektno-orientirovannyy podkhod k razvitiyu kul'tury tvorcheskoy samorealizatsii studen-tov pedagogov v kreativnoy obrazovatel'noy deyatel'nosti : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk : 13.00.01. - Kazan', 2012. - 50 s.
19. Nemolot E. V. Tsennostno-smyslovye kharakteristiki professional'noy samorealizatsii lichnosti pedagoga-psikhologa v usloviyakh malogo goroda : dis. ... kand. psikhol. nauk. - Kemerovo, 2014. - 223 s.
20. Sviderskaya S. P. Professional'naya samorealizatsiya pedagoga posredstvom nauchno-issledovatel'skoy deyatel'nosti // Nauchnoe obozrenie. Pedagogicheskie nauki. - 2016. - № 4. - S. 46-65.
21. Esterle A. E. Sovremennye predstavleniya o soderzhanii ponyatiya «professional'noe samorazvitie lichnosti» [Elektronnyy resurs] // Samarskiy nauchnyy vestnik. - 2014. - № 4 (9). - Rezhim dostupa: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-predstavleniya-o-soderzhanii-ponyatiya-professionalnoe-samorazvitie-lichnosti (data obrashcheniya: 17.05.2019).
22. Afanasenkova E. L. Self-realization as psychological resources of the personality of the teacher, teacher-psychologist in the studies of foreign authors (Samorealizatsiya kak psikhologicheskiy resurs lichnosti pedagoga, pedagoga-psikhologa v issledovaniyakh zarubezhnykh avtorov) // Aktual'nye problemy professional'noy sfery v sovremennom mire : materialy VI mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii molodykh uchenykh na inostrannykh yazykakh. 14 marta 2019 g. / Ural. gos. ped. un-t ; pod red. N. N. Sergeevoy. - Ekaterinburg : [b. i.], 2019. - Ch. I. - S. 10-16.
23. Vasyagina N. V., Afanasenkova E. L., Vedyashkina J. A., Vasyagina S. A., Abramovskih N. V. Psihologikal Resources Of Pedagogikal Staff Professional Self-Realisation // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, 2019. - Vol. LXIV. - P. 740-747.
