CC BY
37
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОМ СУБЪЕКТИВНОЙ НАПРЯЖЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ*
© Е. И. Колесникова
Колесникова Екатерина Ивановна
кандидат
психологических наук, доцент
доцент кафедры политологии, социологии и права Самарский государственный архитектурно-строительный университет [email protected]
Субъективная напряженность рассмотрена с позиции самооценки стулентом трулности обучения в вузе. Выявлено, что трулность воспринимается стулентами независимо от пола, курса и специальности обучения. Получены различия в самооценке трулности в зависимости от личностных качеств, социометрического статуса и общего уровня интеллектуального развития. Исслелована динамика развития личности стулента с разным восприятием трулности обучения.
Ключевые слова: субъективная напряженность, самооценка, трудность обучения.
Понимание закономерностей соотношения обучения и развития личности расширяет возможности и эффективность образовательного процесса. Особенно это становится актуальным в современных условиях перехода к компетент-ностному подходу, основой которого является выход за пределы традиционной передачи знаний, умений и навыков. Формирование компетенций предполагает иные принципы подготовки специалистов на основе личностной активности и самостоятельности обучающихся.
Компетентностный подход опирается на традиции психолого-педагогических подходов, развивающих представления о трудностях как одном из средств обучения и развития. Взгляды Ф. А. Дистервега, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушин-ского нашли научное обоснование в теории Л. С. Выготского. Основу его концепции о соотношении обучения и умственного развития ре-
* Работа выполнена по проекту ГЗ № 6.5803.2011.
бенка составляет положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР) [1]. Под ЗБР он понимает расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого ученик может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками.
Идеи Л. С. Выготского легли в основание различных представлений развивающего обучения. Принцип обучения на высоком уровне трудности отражается в содержании материала и в напряжении сил учащихся и направлен, в первую очередь на раскрытие их умственных и душевных сил [4]. Задания доступного уровня трудности располагаются в ЗБР ближе к ЗАР, задания высокого уровня трудности располагают в ЗБР в максимальном удалении от ЗАР. Главное достоинство задания доступного уровня трудности — успешность, но при этом «если учебный материал и метод его изучения таковы, что перед школьниками не возникают препятствия, которые должны быть преодолены, то развитие идет слабо и вяло» [4, с. 424].
Проблемами развивающего образования занимались А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков и др. При этом одними придавалось значение изменению содержания образования (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), другие достигали развивающего эффекта обучения за счет усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), пытались средствами обучения повысить эффективность усвоения учебной информации (Н. А. Мен-чинская, Д. Б. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер). Исследовались взаимосвязи интеллектуального развития с поэтапным формированием умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская), роль в этом развитии проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин), различные формы взаимозависимости обучения и развития (Г. С. Костюк), механизм взаимоотношений между знанием и мышлением (П. П. Блонский).
В. Д Шадриков подчеркивает, что «процесс освоения профессиональной деятельности следует организовать так, чтобы деятельность носила развивающий характер, т. е. на каждом этапе обучения трудность, сложность деятельности должна находиться на уровне верхней границы возможностей обучающихся» [14, с. 114], «основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозирования трудностей... Он должен порождать процесс преодоления противоречий между возможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации» [14, с. 127].
Рассматривая трудности в обучении и сосредотачиваясь на вариантах работы хотя и с одаренными детьми, но применимых в перспективе к любым обучающимся, В. С. Юркевич обозначает следующие стратегии [15]:
• развивающего дискомфорта, в которой сочетаются высокая требовательность и учебная нагрузка, но и вместе с тем уважение, внимание к обучающемуся, свобода выбора содержания и трудности работы;
• развивающего комфорта — предоставление возможностей высокого уровня саморазвития (особая работа педагогического коллектива) в отсутствие системы наказаний;
• разрушающего комфорта — делая процесс учения максимально увлекательным (игры, дебаты, драматизация), педагоги дают только положительную обратную связь обучающимся;
• разрушающего дискомфорта — жесткая система требований, высокая учебная нагрузка при отсутствии учета индивидуальности обучающегося.
Анализируя эти стратегии и их применение в современной России, В. С. Юркевич подчеркивает, что максимально полно реализоваться может позволить только напряженная работа обучающихся с непременным вниманием к их индивидуальности. Интересны в этом плане закономерности, описанные в экспериментальном исследовании А. А. Реана [11], выявившего, что в области профилирующей деятельности более трудные задания являются для студентов более привлекательными.
Необходимым условием личностной динамики в процессе обучения Б. И. Хасан считает «сопротивление» познаваемого материала [13]. Образовательная стратегия, в которой взрослый не столько транслирует, сколько организует встречу и обеспечивает положительную активность ребенка в преодолении «сопротивления материала», обращена больше к образованию внутреннего ресурса, к самоизменениям. Именно такие ситуации, по его мнению, необходимо специально добавить к учебным ситуациям, построенным на последовательном преодолении очевидного, фиксируемого затруднения.
Этим он дополняет мнение В. А. Ясвина: «чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит её свободное и активное саморазвитие» [16, с. 4]. Даже более того, Б. И. Хасан акцентирует возможность и необходимость конструирования конфликтов в учебном взаимодействии [13, с. 187].
Аналогичен подход управления трудностями и проблемами А. Н. Под-дъякова. Однако он предлагает не только борьбу с трудностями, но и их преднамеренное создание, повышение вероятности столкновения с ними, маневрирование трудностями [9].
Между тем, несмотря на достаточную разработанность теории и практики развивающего образования для начального и общего образования, в высшем образовании недостаточно освещен вопрос об уровне трудности при подготовке специалистов. В основном обращается внимание исследователей на аспекты безопасности образовательной среды (И. А. Баева, Г. В. Грачев, Т. С. Кабаченко), влияния образовательной среды вуза на развитие, становление и воспитание личности студента (В. В. Авдеев, Т. П. Браун, А. С. Запесоц-кий, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.).
Обратим внимание на исследования В. И. Панова в области изучения системы экопсихологических взаимодействий в развитии психики [8]. Он обозначает тип взаимодействия между человеком и жизненной средой как фактор, в зависимости от которого развитие психики может принимать формы адаптации, обогащения или абилитации.
Применительно к образовательной среде учебного заведения В. И. Панов отмечает такую её характеристику, как напряженность, влияющую на развитие обучающегося [8, с. 44]. В результате будут наблюдаться либо развивающий характер образовательной среды, либо барьеры развития обучающегося.
Напряженность образовательной среды может иметь объективный (специфика образовательного учреждения), субъективный (индивидуальные физиологические, психологические и социальные особенности обучающихся, а также соответствие их психологических структур требуемым способам учебной деятельности) и ситуационный (тип взаимодействия обучающихся с образовательной средой) характер [8, с. 46].
Сосредоточившись в данной работе на субъективной стороне образовательной среды, заметим, что, как писал Л. В. Занков, сведения о ходе усвоения знаний и навыков обучающимися служат материалом для конкретизации меры трудности применительно к отдельным учащимся и к группе. Если не соблюдать меру, то трудность из положительного фактора превратится в отрицательный [4]. С учетом мнения Л. С. Выготского, что «тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития» [1, с. 390], обратимся к словам С. Л. Рубинштейна, что «личность — это не существо, которое просто вросло в среду; личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно выявляется во всем его существе» [12, с. 541]. И для исследования трудности обучения в вузе будем использовать такой параметр, как самооценка. Выражающаяся в устойчивом отношении к себе, самооценка позволяет ставить определенные цели, строить планы, жизненные стратегии и является для студента своеобразной точкой отсчета в самостоятельном преобразовании исходных способностей и личностных свойств в социально и профессионально значимые качества, средством активизации самоконтроля и саморегуляции.
Как отмечает И. М. Елкина, для преподавателя самооценка студента может служить одним из дополнительных источников информации создания образовательной среды с приоритетом гуманистических и нравственных ценностей, для определения программы развития и индивидуальной учебной траектории для студента, обеспечивая условия для развития, и саморазвития в том числе, субъекта образовательного процесса [3].
Исходя из вышеизложенного, нами была поставлена цель исследования — выявление психологических особенностей самооценки студентом субъективной напряженности учебной среды в вузе. Объект исследования — субъективная напряженность учебной среды вуза. Предмет исследования — психологические особенности самооценки трудности обучения в вузе как итогового показателя субъективной напряженности образовательной среды.
Гипотезы исследования:
1. Существуют различия в самооценке трудности обучения в вузе студентами различных специальностей, курсов обучения, пола в зависимости от их психологических характеристик.
2. Динамика интеллектуальных, ценностных и личностных показателей различается у студентов с разным восприятием трудности обучения.
Методика проведения исследования
В эмпирическом исследовании приняли участие 490 студентов (25 учебных групп 1, 2, 4 и 5 курсов обучения различных специальностей), из них 257
юношей. Исследование проводилось в одном из ведущих технических вузов г. Самары в рамках выполнения государственного задания по проекту № 6.5803.2011 «Интерактивное обеспечение формирования компетентности студента вуза».
Для изучения трудности обучения нами (с участием А. В. Капцова) студентам было предложено задание в следующей формулировке: «Оцените трудность обучения в вузе для себя по шкале: 1 — очень легко, 2 — легко, 3 — средне, 4 — трудно, 5 — очень трудно». К участию в исследовании были привлечены студенты различных курсов, так как содержание учебных планов различно, соответственно субъективная оценка напряженности в процессе обучения в вузе может различаться. Для большей полноты представлений о субъективности восприятия напряженности в выборке были представлены студенты, обучающиеся на различных факультетах (кроме инженерных специальностей в исследовании участвовали 3 группы факультета дизайна).
Самооценка связана с когнитивными структурами личности, из которых в систематизированной учебной деятельности студента задействован интеллект. Трудность субъективно может быть вызвана соответствием или несоответствием интеллектуальной нагруженнности учебных заданий общему уровню интеллектуального развития студента, который оценивался нами по тесту «Прогрессивные стандартные матрицы» Дж. Равена.
Не отождествляя развитие личности студента в вузе только с интеллектуальным развитием, вслед за В. И. Пановым [8, с. 45] подчеркнем, что психическое развитие включает взаимосвязанное развитие телесной, личностной, социальной, интеллектуальной и духовной сфер сознания. То есть восприятие учебных ситуаций и в целом образовательной среды в вузе определяется личностными качествами, ценностями, взаимоотношениями в ближайшей социальной среде (в том числе, учебной группе).
Личностные качества изучались с помощью методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16 РБ, форма С). Особенности ценностной сферы субъектов образовательного процесса оцениваются тестом аксиологической направленности личности (АНЛ 4.2) [5], который определяет значимость личностных ценностей в различных жизненных сферах.
Напряженность образовательной среды может быть спровоцирована затруднениями в адаптации и взаимодействиях в учебной группе, поэтому нами изучалась структура межличностных отношений (методика социометрии, непараметрическая форма). Критерии социометрического выбора, показывающие стремление испытуемого совместно с кем-либо действовать в какой-то сфере, нами были предложены в виде ситуаций совместной учебной деятельности (учебная бригада во время выполнения лабораторных, практических работ) и совместного проведения отдыха учебной группой. Вычислялись индивидуальные социометрические показатели, статусы и экспансивность каждого члена группы.
Мы предполагаем, что самооценка трудности обучения студентами различается в зависимости от специальности, курса обучения и пола студентов. Для выявления различий использовался однофакторный дисперсионный анализ АШУА.
Также мы предполагаем, что существуют различия в изменениях когнитивных, личностных, ценностных качеств за время обучения в вузе у студентов с разной самооценкой трудности обучения. Это обусловлено тем, что, исходя их теоретического анализа, высокая напряженность образовательной среды может приводить к регрессу личности (например, снижению уровня интеллектуального развития). Изменения показателей вычислялись путем арифметической разницы между нынешними и первоначальными значениями по тем же психодиагностическим методикам. Для обработки экспериментальных результатов использовался пакет статистических программ БТЛТІБТІСЛ 6.0.
Результаты исследования
Сравнение самооценки трудности обучения студентами различных специальностей и курсов обучения показало, что различия отсутствуют. И студенты младших курсов, в программе обучения которых больше дисциплин по формированию общекультурных компетенций, и студенты старших курсов, учебные образовательные планы которых включают дисциплины, формирующие профессиональные компетенции и курсовое проектирование, одинаково воспринимают напряженность образовательной среды. В каждой из 25 учебных групп, принимавших участие в исследовании, 10-15% студентов считают, что учиться легко и очень легко, 60-65% — учиться средне, 20-25% студентов — учиться трудно и очень трудно.
Для уточнения полученных результатов нами сравнивались по 3 учебные группы 4 курса обучения факультета дизайна и студентов инженерных специальностей. Условия учебы в данных группах очень различны: за студентами-дизайнерами закреплены отдельные аудитории, в которых каждый студент имеет отдельное рабочее место, и значительная часть учебного процесса проходит именно в этих аудиториях, функционирует система творческих мастерских. Кроме того, обучение на факультете дизайна изначально предполагает использование в учебном процессе специальных художественных способностей. Оценка результатов также в большинстве случаев отличается: по профессиональным дисциплинам проходит защита проектов и оценки по результатам просмотра коллективно выставляет комиссия.
Однако достоверных различий в субъективной оценке напряженности с помощью дисперсионного анализа не выявлено, что говорит о том, что условия и требования образовательной среды данного вуза проявляются не в особенностях преподавания конкретных педагогов и программы обучения, а преломляются через индивидуальные психологические особенности студентов.
Вполне возможно, накладывают отпечаток социальные стереотипы студентов, в том числе и нормативные образцы личности мужчины/женщины [2], девушкам-студенткам может быть труднее освоить учебный материал технических инженерных специальностей, особенно на старших курсах, они могут более эмоционально относиться к результатам обучения, переживать из-за оценок в сессии. Но сравнительный анализ опроверг наши предположения: девушки-студентки не отличаются по восприятию трудности обучения от своих одногруппников, и это характерно для всех специальностей и учебных групп.
Уровень интеллектуального развития
Выявленные достоверные различия по психологическим характеристикам студентов представлены на рисунках 1-3.
Трудность; LS Means Wilks lambda=,743683, F(100, 856)=1,366, p=,013465 Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
128 126 124 122 120 118 116 114 112
1
Трудность
Рис. 1. Уровень интеллектуального развития студентов с различным восприятием трудности обучения в вузе Примечание: здесь и далее 1 — обучение в вузе оценивается очень легко и легко, 2 — средне, 3 — трудно и очень трудно
Трудность; LS Means Wilks lambda=,743683, F(100, 856)=1,366, p=,013465 Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
Трудность
Рис. 2. Личностные качества студентов с различным восприятием трудности обучения в вузе (Р. Кеттелл)
-О- C O
-о- Q2
Из рисунков 1 и 2 мы видим, что чем труднее студенту, по его мнению, учиться в вузе, тем ниже его уровень интеллектуального развития (F=4,95 при р=0,007), возрастает неуверенность в себе (фактор О, F=6,5 при р=0,001) и эмоциональная неуравновешенность (фактор С, F=2,9 при р=0,003). То, что объективные причины (IQ) переплетаются с субъективными (личностные качества), подтверждает необходимость комплексных психолого-педагогических мероприятий сопровождения учебного процесса. И если первое возможно компенсировать учебными заданиями различного уровня трудности, то повышенная тревожность и эмоциональная неустойчивость могут привести к личностной деформации будущего специалиста (фрустрации, неврозы и др.), к возможной потере интереса к выполняемой деятельности.
Также мы наблюдаем, что при возрастающей самооценке трудности обучения в вузе увеличивается и зависимость от группы (фактор Q2, F=4,6 при р=0,01), таким студентам свойственна ориентация на общественное мнение, социальное одобрение.
Если учесть, что это сопровождается и меньшим признанием учебной группы (на рисунке 3 видно, что студенты, воспринимающие обучение в вузе как легкое и очень легкое, обладают более высоким социометрическим статусом, F=9,9 при 0,006), то студентам, которым, по их мнению, трудно учиться, психологически некомфортно находиться в своей учебной группе. Студенты же, которым легко учиться, более независимы, уверены в себе, эмоциональные предпочтения одногруппников создают для них положительный фон обучения. Однако при всем психологическом благополучии данные студенты могут легкомысленно относиться к процессу профессионального становления, формирования компетентностей, им могут быть свойственны переоценка возможностей, неадекватные притязания и разочарования в случае ситуаций неуспеха.
Трудность; LS Means Wilks lambda=,743683, F(100, 856)=1,366, p=,013465 Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
0,30
0,25
£ 0,20 ro
0
1 0,15 о ш т s
й 0,10
2 О S
8 0,05
0,00 -0,05
1 2 3
Трудность
Рис. 3. Социометрический статус в ситуации совместной учебы студентов с различным восприятием трудности обучения
Из полученных результатов следует, что различия по уровню восприятия трудности обучения обусловлены множеством факторов, затрагивающих различные психические структуры личности, что подтверждает гипотезу исследования.
Студенты, которым, по их мнению, легко учиться в вузе, успешно адаптировались и индивидуализировались в своей учебной группе, и признание группы наряду со способностями придает им больше уверенности в себе и в той деятельности, которой они занимаются в вузе.
При работе с данной категорией студентов следует уделять внимание профилактике ситуаций «мнимого», опасно-легкого успеха, конфликтов с педагогом в случае минимально затраченных усилий и такой же минимальной оценки за них. В противном случае мы получим не развивающий, а разлагающий комфорт, отнюдь не способствующий развитию студента.
Студенты, которым в вузе учиться трудно и очень трудно, не отличаются по уровню интеллектуального развития, но более неуверенны и эмоционально неуравновешенны, зависимы от группы. Скорее всего, недостаточный уровень способностей при повышенной сложности заданий может порождать эмоциональную нестабильность. Необходимость выполнения работы при низком уровне способностей может провоцировать неприятие одногруппников, неудовлетворенность собой и в целом системой образования.
То есть при восприятии учебной среды как напряженной следует особо акцентировать внимание на развитии произвольной регуляции, в первую очередь эмоциональных состояний. Таким студентам важно создавать чаще ситуации успеха, условия для эффективного выполнения учебных заданий, оценивая усилия, вклад обучающегося в достижение результата. Должна быть обеспечена система положительных санкций за полученный результат.
Компенсировать различное восприятие трудности и создание продуктивной учебной среды для всех обучающихся нам кажется возможным путем заданий различной степени сложности, а также применением активных и интерактивных форм учебного взаимодействия (привлечение членов группы к выставлению оценок, стимулирование взаимообучения и пр.), стимулирующих психологически комфортные взаимодействия в группе. Как пишет В. И. Панов, «объединение субъектов в новую субъектную общность требует обмена способами и операциями совместно выполняемого действия и, следовательно, изменения своей субъектности» [8, с. 49]. В таком случае напряженная среда не будет нарушать психологическую безопасность обучающегося, а иметь развивающий эффект.
Для оценки эффективности образовательных воздействий необходимо привлекать специальный психолого-педагогический инструментарий. Примером может служить проводимый с 1996 года в Самарском государственном архитектурно-строительном университете мониторинг интеллектуальных, личностных, мотивационных и социальных характеристик обучающихся, методика которого разработана под руководством А. В. Капцова. Результаты мониторинга используются для поиска детерминант развития личности в вузе и описаны, например, в монографиях [6, 10].
Представляет интерес, каковы изменения психических структур личности студентов с различным восприятием трудности обучения в вузе?
Приведем результаты мониторинга за время обучения (1-5 курс) в вузе 7 учебных групп инженерных специальностей общим количеством 116 человек (из них 64 юноши), в которых состав группы изменился не более 10-15%.
Юноши не отличаются по изменениям интеллектуальных, личностных и ценностных характеристик от своих сокурсниц, нет различий и по специальностям обучения.
В целом в данной выборке более чем у половины студентов (58%) повысился уровень общего интеллектуального развития, однако эти различия в зависимости от самооценки трудности обучения находятся на низком пределе достоверности, так же как и изменения личностных качеств и структуры ценностей студента.
Единственным же условием различия изменений психических структур личности студента за время обучения в вузе является его формальная принадлежность к учебной группе. Выявленные различия представлены на рисунке 4.
Мы видим, что в учебных группах происходят различные изменения, зачастую прямо противоположные.
Исключая объективную напряженность (в данных группах учебный процесс организован одинаково), можно предположить, что причиной являются групповые процессы, создающие субъективную напряженность межличностного характера.
Группа; LS Means Wilks lambda=,06535, F(189, 569,25)=1,4873, p=,00026 Effective hypothesis decomposition Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
4 5
Группа
-о- F Q1
~o~ Q4
-* - Ценность сферы образования -• - Ценность индивидуальности
Рис. 4. Изменения личностных качеств и структуры ценностей для различных учебных групп
То есть к старшим курсам среди детерминант развития личности студента трудность обучения, возможно, уступает место особенностям взаимодействия одногруппников между собой. И если в группе 3 в атмосфере, в которой ценится развитие кругозора, способностей личности и проявление своей ин-142
дивидуальности, студент становится более активным, склонным к поиску, экспериментам, более открытым, то в группе 2 складывается неблагоприятный фон формирования социальных компетентностей, отнюдь не комфортная для развития среда.
Если учесть, что эффективность обучения связывается с оптимальной активацией организма (например, в [7]), то можно сделать вывод, что ряд студентов нуждается не только в более дифференцированной учебной нагрузке, но и в более благоприятных взаимоотношениях в учебной группе.
Полученные результаты свидетельствуют о насущной потребности в специальной работе по организации образовательного процесса в вузе с оптимальной напряженностью для разных групп обучающихся, что соответствует принципам компетентностного подхода. Перенапряжение в ходе обучения в вузе, как объективное, так и субъективное, приведет к затруднениям в реализации тех возможностей, которые студенту предлагает образовательная среда, в итоге — к низкому качеству образования.
Выводы
На основании проведенного исследования можно сделать выводы:
1. Эффективность программ обучения связана с уровнем напряженности образовательной среды для обучающегося. В качестве критерия оценки напряженности учебной среды вуза возможно использовать самооценку трудности обучения студентом.
2. Уровень трудности обучения может приводить к психическому развитию или личностному регрессу обучающегося, поэтому этот показатель желательно учитывать в мониторинге учебного процесса в вузе.
3. Напряженность образовательной среды для исследуемой выборки имеет субъективный характер, определяемый интеллектуальными и личностными характеристиками обучающегося и особенностями его взаимодействия с учебной группой.
4. Объективный характер напряженности в данном вузе, который может отражаться в различном количестве учебных дисциплин и особенностях преподавания отдельных педагогов, отсутствует.
5. Самооценка трудности обучения в вузе на изменение психологических характеристик личности не влияет, в отличие от принадлежности студента к конкретной учебной группе.
6. Для повышения качества образовательного процесса вуза требуются разработка и внедрение учебных ситуаций различной сложности, варьирующихся от упрощения учебного материала до преднамеренного создания учебных трудностей, а также внимание к психологических процессам, протекающим в учебной группе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. — М. : Педагогика-Пресс, 1996. — 536 с.
2. Демкина, Е. В. Гендерно-ролевая социализация личности студента в вузе как фактор профессионального воспитания будущего специалиста // Электронный науч-
но-образовательный журнал ВГПУ «Грани познания». — 2009. — № 3(4). URL: www. grani.vspu.ru (дата обращения: 04.04.2013).
3. Елкина, И. М. О роли и формах самооценки студентов при оценке результатов обучения // Ценности и смыслы. — 2012. — № 6. — С. 122—134.
4. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды. — М. : Педагогика, 1990. — 424 с.
5. Капцов, А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы : метод. пособие. — Самара : СамЛюксПринт, 2011. — 112 с.
6. Капцов, А. В. Личностное и интеллектуальное развитие студентов в условиях учебной группы. — Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2011. — 214с.
7. Котова, С. А. Психофизиологические механизмы обеспечения эффективности обучения студентов : автореф. дис. ... докт. психол. наук. — СПб. : РГПУ, 2011. — 46 с.
8. Панов, В. И. Система экопсихологических взаимодействий в развитии психики // Экопсихологические исследования : сб. матер. V Рос. конф. по экологической психологии / под. ред. В. И. Панова. — М. : ПИ РАО, 2009. — С. 37—55.
9. Поддьяков, А. Н. Компликология — изучение субъектов и управление ими путём создания трудностей: от биологических механизмов к нравственной рефлексии // Психологические исследования духовно-нравственных проблем / отв. ред.: А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. — М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. — С. 435—479.
10. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования / под ред. А. В. Капцова и В. И. Кичигина. — Самара : СГАСУ, 2003. — 316 с.
11. Реан, А. А. Напряженность и привлекательность как параметры способов совместной деятельности в обучении // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С.102—105. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1984 /846/846102.htm (дата обращения: 04.04.2013).
12. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — СПб. : Питер, 2000. — 712 с.
13. Хасан, Б. И. Мир без конфронтации / Б. И. Хасан, М. С. Хромченко. — М. : БОНФИ, 2002. — 300 с.
14. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М. : Логос, 1996. — 320 с.
15. Юркевич, В. С. Развивающий дискомфорт в народной и профессиональной психопедагогике. URL: http://int-sch.ru/docs/articles/Yurkevich/rd.pdf. (дата обращения: 04.04.2013).
16. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М. : Смысл, 2001. — 365 с.
