CC BY
202
УДК 159.9
Заусенко Ирина Викторовна
Старший преподаватель кафедры общей психологии Института психологии Уральского государственного педагогического университета, [email protected], Екатеринбург
ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГОВ С РАЗНЫМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ
Zausenko Irina Viktorovna
Senior lecturer, Department of General Psychology, Institute of Psychology of Ural State Pedagogical University, [email protected], Ekaterinburg
CHARACTERISTICS OF TEACHERS’ SELF-RELATION WITH DIFFERENT VALUES OF PSYCHOLOGICAL WELL-BEING
Педагогическая деятельность предполагает интенсивные, часто эмоционально насыщенные коммуникации педагога с учениками и их родителями, коллегами, руководством. Только достаточно психологически благополучный педагог способен создать творческую, психологически безопасную атмосферу для личностного развития его учеников.
Сторонники «теории индивидуальности в профессиональной психологии» Л. Тайлер и Д. Сьюпер предполагают, что важнейшей детерминантой профессионального пути человека является представление о своей личности. Человек неосознанно стремится иметь профессию, требования которой предусматривают роль, соответствующую его представлениям о себе. Профессиональные предпочтения и их реализация приводят к поиску и ответу на вопрос «Кто Я?» [5]. Одновременно формируется отношение человека к самому себе, оно также взаимосвязано с профессиональным выбором и меняется в процессе профессиональной деятельности.
В психологии существует ряд исследований связанных с осознанием педагогом себя: профессиональное самосознание педагога, профессиональная идентичность педагога, «Я-концепция» педагога. Каждая из приведённых сторон осознания себя, предполагает эмоциональный компонент, отношение педагога к себе. Это отношение имеет определённый эмоциональный фон: позитивный или негативный. Именно это устойчивое отношение педагога к себе определяет его отношение к людям и характер взаимодействия с ними.
Р. Бёрнс отмечал, что позитивная Я-концепция педагога способствует положительной Я-концепции его учеников [1]. А. К. Маркова отмечает, что у учителя, позитивно, воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворённость своей профессией, эффективность работы в целом. И напротив, педагог, переживающий негативные чувства
к себе склонен к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты [2]. По мере овладения профессией профессиональная идентичность включается в структуру самосознания и самоотношения, определяя основные состояния человека в зрелом возрасте. Профессиональная идентичность базируется на удовлетворённости профессией, связанной с чувством радости [5].
В контексте нашего исследования мы рассматриваем самоотношение как внутриличностный фактор, определяющий психологическое благополучие личности педагога.
Зарубежные авторы Д. Кайнемен, Н. Брэдбурн, Э. Динер, Н. Шварц, М. Аргайл, ключевым моментом психологического благополучия считают субъективное переживание счастья и удовлетворенности собственной жизнью, общее преобладание позитивного эмоционального фона над негативным. К. Рифф (1989) рассматривала психологическое благополучие как позитивное функционирование личности и выделяла следующие его компоненты: позитивные отношения с окружающими, управление средой, автономия, осмысленность целей в жизни, личностный рост и самопринятие.
В отечественной психологии проблема психологического благополучия личности попала в центр внимания психологов-исследователей сравнительно недавно, буквально последние 10 лет. Проведён целый ряд научных исследований различных аспектов психологического благополучия личности. Изучалось психологическое благополучие различных социальных категорий: школьников (А. В. Воронина, Томск, 2002), студентов (А. Е. Созонтов, Москва, 2003), работающих женщин (М. В. Бучацкая, Москва, 2006), социальных педагогов и учащихся с отклонениями в развитии (В. Н. Феофанов, Нижний Новгород, 2009). Психологическое благополучие в связи с различными аспектами личности и личностного развития исследовали Р. М. Шамио-нов (Саратов, 2002) Г. Л. Пучкова (Хабаровск, 2003), Н. К. Бахарева (Хабаровск, 2004), П. П. Фесенко (Москва, 2005), Е. Н. Панина (Красноярск, 2006).
О. С. Ширяева исследовала психологическое благополучие личности в экстремальных условиях жизнедеятельности (Хабаровск, 2008).
На основании анализа приведённых исследований можно констатировать, что на сегодняшний день единого общепринятого понятия психологического благополучия личности в психологической науке не существует. Психологическое благополучие педагога мы рассматриваем как интрапси-хический феномен, базирующийся на психическом здоровье личности, обусловленный активностью самой личности и состоянием её отдельных личностных структур, в частности позитивным самоотношением.
Мы выделяем ряд ключевых моментов для определения взаимосвязи самоотношения и психологического благополучия педагога:
1. Отечественные и зарубежные авторы отмечают, что позитивное отношение взрослого человека к себе определяет позитивный характер его взаимодействия с другими.
2. Позитивное отношение к себе обеспечивает чувство психологической защищенности и соответственно стрессоустойчивость педагога и способность быть гибким и адекватным в решении возникающих проблем.
3. Позитивное отношение к себе позволяет быть открытым новому опыту, личностно расти, преодолевать свои недостатки, развиваться, осваивать новые социальные роли, меняться в соответствии с ними.
Только при общем позитивном фоне отношения к себе как личности и профессионалу можно говорить о психологическом благополучии личности педагога на протяжении всей его карьеры.
На основании теоретического анализа мы предположили, что существуют отличия в самоотношении педагогов с высокими и низкими показателями психологического благополучия.
Нами проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 254 человека, занимающихся педагогической деятельностью в детских садах, школах, учреждениях дополнительного образования, колледжах, высших профессиональных учебных заведениях. Средний возраст испытуемых составил 34,5 лет, что позволяет исследовать психологическое благополучие педагогов, адаптировавшихся в профессиональной деятельности и имеющих достаточный профессиональный опыт. В исследовании приняли участие 89% женщин и 11% мужчин, что адекватно половому составу, лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Были использованы следующие диагностические методики: «Психологическое благополучие личности» К. Рифф в адаптации Т. Д. Шевеленковой и П. П. Фесенко и методика исследования самоотношения С. Р Пантилеева [7; 3]. Затем провели нелинейную нормализацию всех полученных данных, после все значения показателя суммарного благополучия мы разделили на три группы: низкие (1-3 балла), средние (4-7 баллов) и высокие (8-10) баллов. Таким образом, получилось, что 69% выборки педагогов имеют средние показатели психологического благополучия, 24% низкие показатели и 7% высокие показатели психологического благополучия. Мы сравнили самоотношение педагогов с низкими и высокими показателями психологического благополучия с помощью статистической программы STATISTIKA 6.0 с использованием t-критерия Стьюдента и получили результаты, представленные в таблице 1.
Ориентируясь на показатели средних значений по шкалам самоотноше-ния и критерий статистически значимых различий, мы получили следующие характеристики самоотношения педагогов.
Интересно, что практически все средние значения по шкалам самоотно-шения у педагогов с низким благополучием находятся в районе пяти баллов из десяти возможных и лишь показатель самоценности (6,38) чуть превышает эти значения. В то время как педагоги с высокими показателями психологического благополучия имеют значительный разброс средних значений по шкалам: так самую высокую позицию занимает «самоценность» (9,11), а самую низкую самообвинение (2,58). Показатели «самоуверенность» и «отраженное самоотношение», также имеют высокие значения.
На основании этих данных мы можем полагать, что педагоги с высокими показателями психологического благополучия отчётливо ощущают ценность собственного духовного мира и, одновременно, предполагают ценность своего «Я» для других, способность вызывать в них глубокие чувства. Они заранее уверены, что их личность, характер и деятельность способны вызвать у других уважение, симпатию, одобрение, понимание. Педагоги с высокими показателями психологического благополучия представляют себя как самостоятельного, волевого и надёжного человека, которому есть за что себя уважать. Они демонстрируют социальную смелость и отсутствие внутренней напряженности, отрицают проблемы, депрессивные состояния. В то время как педагоги с низкими показателями психологического благополучия, хотя и не обладают низкими значениями по вышеперечисленным шкалам, всё же значительно менее ценят собственное «Я». Можно также предположить, что менее благополучные педагоги соответственно менее уверенны в себе (наибольший коэффициент различий именно по этому показателю - 7,02), не в полной мере ощущают силу своего «Я», испытывают внутреннюю напряженность и не боятся в этом признаваться. Кроме того они менее уверены в том, что вызывают у других исключительно позитивные чувства.
Таблица 1 - Статистически значимые различия в показателях самоотношения у педагогов с высокими и низкими показателями психологического благополучия
Переменные Среднее значение Критерий t-Стьюдента Уровень значимости различий
Педагоги с низкими показателями психологического благополучия Педагоги с высокими показателями психологического благополучия
Самоценность 6,38 9,11 -5,80 0,000
Саморуководство 5,82 7,74 -4,04 0,000
Самообвинение 5,49 2,58 б,17 0,000
Внутренняя конфликтность 5,64 3,16 5,57 0,000
Самоуверенность 5,87 8,74 -7,02 0,000
Отраженное са-моотношение 5,85 8,05 -4,81 0,000
Самопривязан- ность 5,82 6,79 -2,28 0,025
Закрытость 5,84 7,05 -3,42 0,001
На границе между средними и высокими значениями находится показатель саморуководства (7,74) у педагогов с высокими показателями психологического благополучия. Этот показатель позволяет предположить, что педагоги
склонны испытывать чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей, и уверены в том, что они способны эффективно справляться со своими эмоциями и переживаниями по поводу самого себя. В то время как менее благополучные педагоги склонны предполагать, что в их собственной судьбе не всё от них зависит, сомневаться по поводу управляемости и предсказуемости своего «Я». Они значительно менее уверены в том, что всегда способны справляться со своими чувствами и сомневаются в том, что сумеют благополучно пережить возникновение неожиданных обстоятельств и сумеют принять наилучшие решения.
Выявлены значимые различия между педагогами с высокими и низкими показателями психологического благополучия, по шкалам самообвинения и внутренней конфликтности. Педагоги с низкими показателями психологического благополучия более склонны обвинять себя в различных неудачах и объяснять свои трудности собственными недостатками в отличие от более благополучных педагогов. Этот фактор однополюсный, он содержит только негативные переживания в отношении себя. Можно предположить, что у педагогов, показавших результаты психологического благополучия ниже, менее актуализированы психологические защиты, и они отличаются открытостью к восприятию отрицательных эмоций по отношению к себе.
Наименее значимы различия в показателях средних значений между педагогами с высокими и низкими показателями психологического благополучия по шкале «самопривязанность». Интересно, что самопривязанность у более благополучных педагогов выше, чем у менее благополучных. Это свидетельствует о том, что педагоги, предъявляющие себе как очень благополучных, не стремятся к изменениям их актуального состояния, что вполне объяснимо. Если человек удовлетворён собой и собственной жизнью, то вряд ли он захочет что-то менять. Одновременно, в совокупности с другими показателями, можно предположить некоторую ригидность Я-концепции, консервативную самодостаточность, общий фон отношения к себе положительный, даже с оттенком некоторого самодовольства. Такие переживания часто сопровождают привязанность к неадекватному образу «Я». Тенденция к сохранению такого образа - один из защитных механизмов самосознания.
Педагоги с низкими показателями психологического благополучия, менее склонны к защитному поведению и открыты изменениям в себе и собственной жизни. Соответственно можно предположить, что менее благополучные педагоги не столь зависимы от собственного образа и соответственно открыты любой новой информации о себе.
В связи с этим заслуживает особого внимания сравнение показателей закрытости у педагогов с разным уровнем психологического благополучия. Утверждения, вошедшие в данную шкалу, формулируются так, что в них содержатся некоторые качества (в первую очередь негативные с точки зрения обыденной морали), в определённой степени присущие каждому человеку, но требующие достаточных навыков рефлексии и обладания определённой внутренней честностью для их признания. Отсюда ответы на данные пун-
кты определяются преобладанием одной из двух тенденций: или критичностью, глубоким осознанием себя, внутренней честностью и открытостью, или - конформностью, выраженной мотивацией социального одобрения, а также отрицанием тревоги и жизненных трудностей. Заниженные показатели внутренней конфликтности у педагогов с высокими показателями психологического благополучия скорее подтверждают предыдущую версию о закрытости, поверхностном самодовольстве, отрицании проблем и нежелании менять что-то в себе.
Таким образом, можно предположить, что педагоги, предъявляющие себя как высоко психологически благополучных, не стремятся к глубокому познанию себя, менее критичны, слабо осознают свои потребности, истинные мотивы своих решений, не склонны к рефлексии. И высокие показатели психологического благополучия, которые они демонстрируют не более, чем проявление их психологических защит. Именно значения шкал закрытости, самопривязанности и внутренней конфликтности не соответствуют истинной картине психологически благополучного, гармонично развивающегося человека. Они говорят о том, что человек очень хочет представить себя обществу как максимально благополучный, вероятно не потому, что так себя ощущает, а чтобы получить одобрение, например, соответствовать идеальному образу педагога, или не хочет признаться не только окружающим, но и самому себе, что его состояние далеко от психологического благополучия. На основании анализа полученных данных мы можем предположить, что их высокие показатели психологического благополучия носят демонстративный, защитный характер.
Итак, чтобы сделать адекватный вывод о состоянии психологического благополучия личности педагога необходимо рассмотреть его в комплексе с состоянием отдельных личностных структур, в частности диагностировать его самоотношение. Психологическое благополучие личности педагога более достоверно отражают средние значения, завышенные результаты позволяют предположить неадекватную оценку педагогом своего психологического состояния. Для получения более достоверных результатов целесообразно включать в психодиагностический комплекс исследования психологического благополучия педагогов проективные методики, игнорирующие психологические защиты.
Библиографический список
1. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бёрнс. - перевод с английского. - Прогресс, 1986. - 420 с.
2. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя [Текст] / А. К. Маркова. - Просвещение,1993. - 192 с.
3. Пантилеев, С. Р. Методика исследования самоотношения [Текст] / С. Р. Пантилеев. - «СМЫСЛ», 1993. - 32 с.
4. Посашкова, И. П. Психологические особенности самоотношения современного учителя и условия его позитивного развития [Текст]: Автореф. дис... канд. психол. наук - 2004. - 22 с.
5. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего [Текст] / Л. А. Регуш. - Спб.: «Речь», 2003. - 352 с.
6. Сарджвеладзе, Н. И. Личность и её взаимодействие с социальной средой [Текст] / Н. И. Сарджвеладзе. - Тбилиси: «Мецниереба», 1989. - 204 с.
7. Шевеленкова, Т. Д., Фесенко, П. П. Психологическое благополучие личности[Текст] / Т. Д. Шевеленкова, П. П. Фесенко // Психологическая диагностика. - 2005. - № 3. - С. 95-129.
УДК 372
Ильина Галина Вячеславовна
Старший преподаватель МаГУ, galinka [email protected], Магнитогорск
ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Ilyina Galina Vyacheslavovna
Senior lecturer, Special department of physical education among preschool age children SEIHVE «Magnitogorsk State University», galinka [email protected], Magnitogorsk
AN INTERRELATION BETWEEN COGNITIVE ABILITY AND PHYSICAL QUALITY DEVELOPMENT AMONGST SENIOR PRESCHOOL AND JUNIOR SCHOOL AGE CHILDREN
В настоящее время, контингент детей поступающих в школу с первой группой здоровья составляет 10%. Одной из причин резкого ухудшения здоровья будущих первоклассников является снижение двигательной активности дошкольников, увеличение занятий, связанных с подготовкой детей к обучению в школе. Игнорирование закономерностей становления функциональных систем мозга и формирующихся на их основе психических функций приводит к тому, что старший дошкольник нагружается учебной информацией в ущерб «классическому» содержанию дошкольного детства - двигательной активности, играм, творчеству. А ведь именно эти виды деятельности способствуют формированию тех структур и функций головного мозга, которые войдут в основу учебной деятельности: пространственной ориентации, произвольной регуляции, моторики, способности анализировать и сопоставлять, отделять главное от второстепенного. Сокращая игровую деятельность стар-
