CC BY
0
I. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В МНОГОЯЗЫЧНОМ СОЦИУМЕ
DOI: 10.35634/2500-0748-2024-16-1-9-17 УДК 81'272(512.317)(045)
И.В. Балицкая, К.И. Зарипова
Сахалинский государственный университет, Южно-Сахалинск, Россия
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА ГОНКОНГА
Актуальность темы обусловлена необходимостью изучения государственных мер, направленных на решение вопросов языкового многообразия в обществе, а также выявления особенностей реализации языковой образовательной политики и ее влияния на языковую ситуацию. Целью данной статьи является выявление специфики становления и развития языковой политики триязычия в Гонконге и ее влияния на практику использования языка в образовании и ситуацию многоязычия в обществе. На основе обзора данных научно-аналитических отчетов и докладов авторы анализируют предысторию и дают обоснование продвижению двуязычия и триязычия в Гонконге, а также рассматривают основные инициативы правительства по использованию языка в образовании. В статье представлен общий обзор текущей политики и практики многоязычия в сфере образования. Проводя различие между понятиями «языковая политика» и «языковое планирование», мы показали, как эти процессы происходили в обществе Гонконга на разных этапах его развития. Демонстрируя динамику меняющейся языковой ситуации, авторы статьи обращают внимание на причины распространения языка (английский, путунхуа) в обществе. В работе были использованы метод системного анализа и аналитический метод, что позволило выявить основные черты языковой политики в Гонконге, проследить реализацию планов правительства в области языковой политики, выделить проблемы в данной сфере, а также обобщить результаты реализации языковой образовательной политики Гонконга на разных этапах развития общества.
Ключевые слова: государственная языковая политика, языковая образовательная политика, диглоссия, триглоссия, языковое планирование.
Сведения об авторе:
Балицкая Ирина Валериановна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры иностранного языка и страноведения, Институт филологии истории и востоковедения, Сахалинский государственный университет (г. Южно-Сахалинск, Россия); e-mail: balitskaya_i@mail.ru.
Зарипова Камилла Ирековна, старший преподаватель кафедры восточной филологии, Институт филологии истории и востоковедения, Сахалинский государственный университет (г. Южно-Сахалинск, Россия); e-mail: zaripova_ki@mail.ru.
Введение
Языковая политика государств предполагает «намеренные и организованные действия, направленные на решение языковых вопросов (проблем), которые могут иметь социальный, политический и экономический характер» [Poon, 2004: 53]. Термин «языковая политика» (Language policy) может использоваться взаимозаменяемо с такими терминами как «языковое планирование» (language planning) и «язык в образовательной политике» (language-in-education policy), но каждый из этих терминов имеет свои характеристики и отражает соот-
ветствующее направление деятельности, нацеленной на решение вопросов языкового многообразия в обществе.
Актуальность проблемы языковой политики и языкового планирования в Гонконге обусловлена прежде всего резким изменением языковой ситуации, произошедшим после его вхождения в состав КНР, что потребовало скоординированных действий на государственном уровне. Поставленная правительством задача создания трехъязычного общества представляет собой попытку сбалансировать претензии двух основных неавтохтонных языков, один из которых является ключевым компонентом глобализации (английский), другой выполняет роль государственного языка (мандаринское наречие китайского языка «путунхуа»), которые по-разному важны для политических и экономических интересов государства, а также для социального и культурного благополучия его граждан [Evans, 2013: 318]. Специфика языковой ситуации, сложившейся в Гонконге, а также неординарность мер ее решения обусловила исследовательский интерес и постановку цели нашего исследования: на основе всестороннего анализа литературы выявить специфику становления и развития языковой политики три-язычия в Гонконге и ее влияния на практику использования языка в образовании и ситуацию многоязычия в обществе.
Для достижения поставленной цели были сформулированы задачи исследования: проанализировать социально-исторические условия развития многоязычия в Гонконге; рассмотреть основные меры языковой политики на двух этапах (до и после передачи суверенитета) и выявить ее противоречия; проанализировать современную языковую ситуацию как результат языковой политики государства; показать основные результаты реализации языковой политики в русле концепции двуграмотности и триязычия.
Основу данной статьи составляют работы российских и зарубежных авторов, которые фокусируются на исследованиях политики и практики языкового образования в Гонконге: Клиновского В.А., Гутина И.Ю., Li Y., Poon A., Tsui A. Анализ языковой ситуации, сложившейся в колониальный и постколониальный периоды, представлен в работах Гутина И.Ю., Boyle J., Peng L. В основу также были положены труды зарубежных авторов, посвященные языковой политике и языковому планированию в Гонконге: Bolton K., Evans S., Li Y.
В ходе исследования привлекался ряд широко цитируемых официальных докладов (Llewellyn, 1982), а также тексты правительственных отчетов и статистических данных последних лет, затрагивающих тему языковой образовательной политики (Census and Statistics Department. (2022). Use of language. In Thematic Household Survey Report No. 76). При подготовке данной работы и для наиболее полного изучения языковой образовательной политики в Гонконге использовался ряд методов исследования. В первую очередь, сформировать базовое понимание вопроса позволил обзор данных научно-аналитических отчетов и докладов китайских специалистов. Предпочтение было отдано официальным печатным источникам на английском и китайском языках ввиду всестороннего и реалистичного описания языковой ситуации и языковой политики в Гонконге. Метод системного анализа позволил рассмотреть основные черты языковой политики в Гонконге, проследить реализацию планов правительства Китая, а также выделить проблемы в данной сфере. Кроме того, был использован аналитический метод для выявления основных результатов реализации языковой образовательной политики Гонконга на разных этапах развития общества.
1. Социально-исторические условия развития многоязычия
Языковая ситуация до передачи суверенитета в 1997 г. была крайне сложной и начиная с первых колониальных дней до 1980-х гг. характеризуется как диглоссия или совмещенный билингвизм (superposed), что соотносится с разным статусом и функциями английского и китайского языков [Poon, 2004: 54]. Билингвизм в Гонконге начал формироваться в большей мере в процессе колонизации, чем в результате естественной билингвальной ситуации. Местное население Гонконга составляли китайцы, которые в повседневном общении использовали свой родной язык - кантонский диалект китайского языка [Poon, 2009: 20]. Здесь важно понимать особенности китайской системы диалектов: во-первых, в китайском языке су-
ществует свыше 100 диалектов, объединенных в большие диалектные группы, во-вторых, диалекты имеют значительные различия в произношении, поэтому у жителей разных провинций могут возникнуть проблемы с коммуникацией. Для решения этой проблемы правительство материкового Китая в 1956 году выбрало официальную норму путунхуа (в западной литературе его часто называют мандаринским диалектом). Поэтому, после передачи суверенитета вторым официальным языком Гонконга стал именно путунхуа и далее в статье под китайским языком будет подразумеваться этот конкретный диалект.
Характер использования английского языка в Гонконге был определен особенностями колониального правления Великобритании. Несмотря на то, что английского населения было во много раз меньше китайского (95% этнических китайцев и только 2,2% использовали английский как язык повседневного общения [Tsui, 2006: 287]), английский язык имел более высокий статус, и, если возникали разногласия, английская версия государственных документов считалась окончательной. Английский язык являлся единственным языком, который использовали в судах [Poon, 2004: 53]. Кроме того, введение английского в качестве языка преподавания в школах в регионе с относительно однородным населением является типичным проявлением «совмещенного (навязанного) билингвизма».
Китайский не мог конкурировать с английским даже после того, как его сделали вторым официальным языком в 1974 году, когда специальное постановление вступило в силу. В нем власти закрепили за английским и китайским языками статус официальных государственных языков: «Английский и китайский языки объявлены официальными языками Гонконга для целей общения между правительством или любым государственным служащим и представителями общественности, а также для судебных разбирательств» (Постановление правительства Гонконга от 15 февраля 1994 года) [Poon, 2004: 53].
Поскольку Гонконг превратился в международный центр торговли и мировых финансов, потребность в английском языке у местного населения возросла. В результате внедрения английского языка в общеобразовательные программы, процент населения, сообщившего о достаточно хорошем, хорошем и очень хорошем знании английского языка, вырос с 6,6% в 1983 году до 33,7% в 1993 году и до 38,1% в 1996 г. [Tsui, 2006: 287].
Английский язык использовался для письменного общения среди носителей кантонского диалекта: для деловых писем, внутренних заметок и переписок по электронной почте, при этом кантонский диалект использовался для устного общения. Носители кантонского диалекта ощутили острую необходимость совершенствовать навыки английского языка. Английский как язык преподавания, ранее навязанный, становится предпочитаемой формой обучения, востребованной как со стороны учащихся, так и их родителей. Противопоставление двух языков уменьшается: английский воспринимается не как колониальный, а как международный язык, облегчающий всеобщую коммуникацию и социальное продвижение. Таким образом, «совмещенный / навязанный билингвизм» уступил место обычному билингвизму и вопросы языкового образования становятся важными в правительственных обсуждениях.
Когда Гонконг вступил в переходный период передачи суверенитета КНР, языковая ситуация претерпела изменения в контексте существенных экономических, социальных и политических преобразований. Политика открытых дверей (1978 г.) послужила причиной притока туристов, иммигрантов, бизнесменов, и в таких условиях официальный язык материковой части Китая (путунхуа) становится третьим по популярности языком. На этом этапе диглоссия становится триглоссией, с английским на самой высокой позиции и кантонским и путунхуа как низшими [Poon, 2004: 53].
2. Языковая политика и языковая ситуация после передачи суверенитета
Передача суверенитета Гонконга китайскому правительству привела к изменениям в языковых сферах использования китайского и английского языков. В 1997 году Гонконг теряет статус Королевской колонии Великобритании и становится специальным административным районом Китая. Китайский язык (путунхуа) начинает заменять английский в госу-
дарственном управлении и становится важным и престижным языком. В 1998 г. создается консультативный комитет по двуязычным законам. Разговорный язык на путунхуа приобретает все большую популярность среди местных жителей, что свидетельствует о желании людей подтвердить свою принадлежность к КНР: на факультативные курсы изучения путунхуа при университетах записываются много желающих, а заочные вечерние занятия на путунхуа для работающих взрослых также приобретают популярность [Boyle, 1997: 169].
Правительство Гонконга взяло на себя обязательство создать трехъязычное общество, которое признает соизмеримость разговорного кантонского диалекта, стандартного мандаринского диалекта (путунхуа) и английского языка. Данные цели реализовывались в русле политики «двуграмотности и триязычия». В оригинале данное название звучит как «М^^Ж» где М и ^ это числительные «два» и «три» соответственно, в свою очередь иероглифы ^ и Ж переводятся как «язык», но ^ - это письменный язык, а Ж - разговорный. Таким образом, речь идет о двух письменных языках (китайском и английском) и трех разговорных (кантонской, английский и мандаринский). Данная политика отражает статус Гонконга как международного города Азии и призвана поднять уровень владения китайским и английским языками у граждан с целью повысить их конкурентоспособность на мировой арене. «Правовая основа этой лингвистической формулы закреплена в Основном законе (1990 г.), в котором говорится, что как китайский, так и английский могут использоваться в качестве официальных языков» [Tsui, 2006: 287].
После передачи суверенитета КНР языковая ситуации в Гонконге меняется в результате новой государственной политики, что сразу же находит отражение в образовательном процессе. По решению правительства в 1997 году доля школ с английским в качестве языка преподавания существенно сокращается: с 90% до 30%, в то время как количество школ с китайским увеличилось с 6% до 70% [Peng, 2005: 78].
Очевидно, что место и роль английского языка были пересмотрены благодаря желанию избавиться от атрибутов колониального прошлого; с другой стороны, осознание того, что жизнеспособность Гонконга в коммерческом мире во многом зависит от его позиционирования как международного бизнес-сообщества, повлияло на сохранение статуса английского языка в обществе. Политика 1997 года, направленная на сокращение количества английских школ, подверглась резкой критике. Результаты опроса общественного мнения показали, что подавляющее большинство респондентов возражают против ее реализации. В новых обстоятельствах одной из главных проблем в сфере образования являлся вопрос о том, следует ли уделять английскому языку такое же внимание, как и раньше [Peng, 2005: 78].
Несмотря на признание важности государственного языка (путунхуа), как правительство, так и общество разделяют мнение, согласно которому высокий уровень владения английским языком имеет важное значение: «Гонконгу действительно нужна рабочая сила с высоким уровнем владения английским языком, чтобы поддерживать свою конкурентоспособность в качестве международного коммерческого и финансового центра» [Evans, 2013: 310].
3. Реализация языковой образовательной политики в учебных заведениях Гонконга
На протяжении всей истории в Гонконге осуществлялась управляемая правительством языковая политика, ориентированная, в основном, на сферу образования [Poon, 2009: 20]. Наиболее важным направлением языковой образовательной политики было решение вопроса о языке преподавания.
Первый раз в истории Гонконга правительство формально предложило использовать китайский как язык преподавания на младшей ступени средней школы в 1973 г., однако из-за общественного давления данное предложение было смягчено и школы получили автономию в выборе языка преподавания. Политика невмешательства относительно языка преподавания сохранялась до 1980-х. гг. [Li, 2021: 35].
Для анализа системы образования правительство Гонконга пригласило группу международных экспертов (1982 г.). В докладе по результатам отчета данной группы настоятельно
рекомендовалось более широкое использование китайского языка обучения в школах и было высказано предостережение от сохранения системы, которая «воспитывает элитную касту пользователей английского языка» [Boyle, 1997: 175]. После анализа результатов отчета правительство сформировало Комиссию по образованию, которая подтвердила важность преподавания на китайском языке. Однако за этим предложением также не последовало четких рекомендаций по механизму его реализации и право решения вопроса о языке преподавания было предоставлено директорам отдельных школ.
В 1990 г. для выбора языка преподавания образовательная комиссия предложила практику деления на потоки: предлагалось разделить школьников на потоки в соответствии с уровнем языка в три разных типа школ (английские, китайские и смешанный тип). Лингвистическое общество Гонконга решительно возражало против этой политики потокового обучения, утверждая, что она неизбежно приведет к стигматизации образования на родном языке.
В школах с английским языком преподавания начали вводить смешанную версию, которая получила название «смешение кода» (mixed code) - совмещение кантонского и английского языков в классах англо-китайских школ. Данная стратегия также подвергалась критике: утверждалось, что, если смешать два языка, ни один из них не будет изучен должным образом. Несмотря на имеющуюся поддержку данного подхода, Комиссия по образованию призывала к четкому разделению между языками.
В 1996 г. правительство также учредило Постоянный комитет по языковому образованию и исследованиям (SCOLAR), задачи которого состояли в следующем: «провести исследование языковых потребностей Гонконга, разработать политику, направленную на удовлетворение этих потребностей; осуществлять мониторинг и оценку этой политики на систематической и последовательной основе» [Poon, 2004: 60].
Бюро образования Гонконга, уделяя особое внимание искоренению проблем в освоении языков, разработало программу на выявление сложностей в изучении английского и китайского языков с четким планом ее реализации. В результате тщательного анализа практики деления на потоки, было обнаружено, что данная политика имела негативные образовательные последствия в начальной школе. В докладах экспертов отмечалось, что учащимся приходится учиться под огромным давлением: выполнять большой объем домашней работы, при этом приходилось прибегать к услугам репетиторов для того, чтобы справиться с программой. При использовании в классе языка, который не являлся их родным языком, школьникам было очень трудно следить за содержанием занятий, в результате они не могли в полной мере освоить программу.
Препятствием в популяризации обучения на китайском языке был тот факт, что большинство университетов Гонконга устанавливали в качестве одного из критериев отбора абитуриентов знание английского языка. Соответственно, большинство родителей отправляли своих детей в школы или потоки с английским как языком преподавания для того, чтобы дать своим детям больше шансов в профессиональном или академическом будущем. Данный факт послужил главной причиной трудностей перехода образования на китайский язык. Были и другие факторы, например, правительство не смогло предоставить достаточно ресурсов для перевода учебников на китайский язык. Таким образом, несовместимость образовательной политики и реальной ситуации нехватки ресурсов часто приводила к негативным последствиям.
В результате реализации согласованной языковой политики двуграмотности и триязы-чия путунхуа приобретает статус обязательной дисциплины в начальной школе и остается таковым до ступени неполной средней школы, а сам предмет входит в состав восьми ключевых областей обучения - The Eight Key Learning Areas (KLAs), которые также содержат английский язык, математическое образование, социальное и гуманитарное образование, научное, технологическое и художественное образование, а также физическую культуру [Basic education curriculum guide, 2014: 11].
Современное образование опирается на взаимосвязь количества часов китайского и английского языков: первые три года начальной школы упор делается на китайский язык и
только на четвертом году обучения часы сокращаются, начиная с четвертого класса приоритет отдается английскому языку - добавляется 23 часа. При этом количество учебных часов, отданных под путунхуа, не меняется на протяжении всех шести лет [Basic Education Curriculum Guide, 2014: 11].
4. Среднее образование
Средняя ступень образования Специального Административного Района Гонконг, подобно младшей ступени, делится на два блока - младшая средняя школа (junior secondary) и старшая средняя школа (sénior secondary). Китайский язык изучается на протяжении всех школьных лет, в то время как обучение путунхуа заканчивается на младших классах средней школы. В циркулярном меморандуме Бюро образования № 154/2022 на этапе младших классов средней школы рекомендуется уделять китайскому 17-21% (468-578 часов) от общей нагрузки [Education Bureau Circular Letter No. 154/2022, 2022: 11].
Сокращение часов коснулось и других дисциплин из числа ключевых областей обучения, данная тенденция связана с процессом оптимизации учебного плана: «Четыре основных предмета SS (senior secondary), занимающие более половины или даже больше учебного времени в школах, могут негативно сказаться на разнообразии опыта обучения учащихся» [Supplementary Notes to the Secondary Education Curriculum Guide, 2021: 6]. Высвобожденное время было отдано под дополнительные предметы по выбору, среди которых есть такие дисциплины как «Китайская литература», «История Китая».
На основе вышесказанного можно утверждать, что обязательное образование в Гонконге характеризуется приоритетностью китайского языка по отношению к другим иностранным языкам, включая английский, а также сопряженных с ним дисциплин: путунхуа является вспомогательным предметом для облегчения изучения китайского языка как для его носителей, так и для детей, чьим родным языком не является китайский; китайская литература и история в учебном плане средней школы призваны разнообразить образовательный опыт учащихся и укрепить китайскую идентичность.
Заключение
Таким образом, ситуация многоязычия специального административного района Гонконг обусловлена историческими и политическими аспектами: пребывая продолжительное время под британской властью, население было вынуждено коммуницировать на английском языке, благодаря чему он стал основным способом общения как в повседневной жизни, так и в экономической сфере деятельности; с другой стороны, Гонконг оставался значимой частью азиатского региона и продолжал взаимодействовать с материковым Китаем, следовательно, полный отказ от китайского языка был невозможен.
Ситуация многоязычия в Гонконге менялась как отражение правительственной языковой политики: от «совмещенного билингвизма» к естественному билингвизму и триязычию. Проводимая языковая политика и экономическая и политическая ситуация повлияли на увеличение доли англоговорящего населения и с введением триязычия на увеличение процента населения, использующего язык путунхуа. Изменение языковой ситуации происходит в период экономических и политических преобразований: меняется роль китайского языка при сохранении важности английского, который продолжал удерживать ключевые позиции в силу сложившихся ранее условий.
Языковая политика правительства была направлена на сферу образования. Внедрение китайского как основного языка не могло быть реализовано полностью в силу ряда противоречий: недостаточное количество ресурсов для перевода учебников на китайский язык; отсутствие четко разработанного механизма перехода на китайский язык обучения в средних школах; преподавание в большинстве университетов на английском, обусловившее приоритетность английских школ и потоков. Все эти факторы повлияли на то, что вопрос о переходе на китайский язык долго оставался нерешенным и английский язык доминировал в образовании.
В результате реализации политики двуграмотности и триязычия современное образование в Гонконге характеризуется приоритетностью китайского языка. С начального образования китайский язык занимает одну из ключевых позиций в учебном плане по количеству отводимых на дисциплину часов, разрабатываются новые рекомендации по оптимизации процесса обучения путунхуа и письменному китайскому языку. Необходимость подобных мер видится в сохранении конкурентоспособности граждан и ведению экономической деятельности, в частности. Однако, китайский язык в Гонконге не является ведущим и часто заменяется кантонским как более привычным, или английским как более распространенным в европейском блоке стран. Тем не менее, за последние двадцать пять лет была проделана глобальная работа по реализации языковой политики «двуграмотности и триязычия» и статистические данные подтверждают ее успешность.
Литература:
1. Гутин И.Ю. Языковая ситуация в специальном административном районе Гонконг КНР и политика властей в сфере языка // Международный научно-исследовательский журнал. 2018. № 2 (68). С. 79-83.
2. Клиновский В.А. Проблемы языковой реформы в пост-колониальном Гонконге // Современная наука: Актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2020. № 1. С. 14-20.
3. Bolton K. Language Policy and Planning in Hong Kong: Colonial and Post-Colonial Perspectives // Applied Linguistics Review. 2011.
4. Boyle J. Imperialism and the English Language in Hong Kong // Journal of Multilingual and Multicultural Development. 1997. P. 169-181.
5. Census and Statistics Department. Use of Language // Thematic Household Survey Report. Social Surveys Section (2) Census and Statistics Department. 2022. № 76.
6. Education Bureau Circular Letter No. 154/2022. Education Bureau the Government of the Hong Kong Special Administrative Region. Retrieved January 14, 2024, from 2022. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://applications.edb.gov.hk/circular/upload/EDBCM/EDBCM22154C.pdf.
7. Evans S. The Long March to Biliteracy and Trilingualism: Language Policy in Hong Kong Education since the Handover // Annual Review of Applied Linguistics. 2013. № 33. P. 302-324.
8. Li Y. A Critical Policy Analysis of the Implementation of the Bi-literacy and Trilingualism Language Policy in Hong Kong: From a Postcolonial Perspective // SFU Educational Review. 2021. № 14 (1). P. 33-49.
9. Peng L. The English Language in Hong Kong: Review and Prospect // Online Submission. 2005. № 2 (9). P. 76-81.
10. Poon A. Language Policy of Hong Kong: Its Impact on Language Education and Language Use in Post-Handover Hong Kong // Journal of Taiwan Normal University: Humanities and Social Sciences. 2004. № 49 (1). P. 53-74.
11. Poon A. A Review of Research in English Language Education in Hong Kong in the Past 25 Years: Reflections and the Way Forward // Educational Research Journal. 2009. № 24 (1). P. 7-40.
12. The Curriculum Development Council. Basic Education Curriculum Guide // The Curriculum Bureau. 2014.
13. The Curriculum Development Council. (2021). Supplementary Notes to the Secondary Education Curriculum Guide (2017). Education Bureau the Government of the Hong Kong Special Administrative Region. Retrieved January 10, 2024. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/kla/technology-edu/curriculum-doc/TE_KLACG_Eng_5_Dec_2017_r2 .pdf.
14. Tsui, A.B.M, Bunton D. The Discourse and Attitudes of English Language Teachers in Hong Kong // World Englishes. 2000. № 19 (3). P. 287-303.
Статья поступила в редакцию 13.02.2024
I.V. Balitskaya, K.I. Zaripova
Sakhalin State University, Yuzhno-Sakhalinsk, Russia
IMPLEMENTATION OF LANGUAGE EDUCATIONAL POLICY IN THE SOCIO-HISTORICAL CONTEXT OF THE HONG KONG SOCIETY DEVELOPMENT
The article's relevance is determined by the need to examine the background of and rationale for the government's aim of solving the problems of a multilingual society and identifying the peculiar features of implementing language educational policy and defining its influence on the language situation as a whole. The purpose of this article is to identify the specifics of the formation and development of the language policy of trilingualism in Hong Kong and its impact on the practice of using language in education. Based on the analytical reviews and reports, the authors study the prehistory and background for bilingualism and trilingualism in Hong Kong and consider the government's initiatives concerning language use in education. The article has also reviewed the current policy and practice of multilingualism in the field of education. The study draws a distinction between "language policy" and "language planning" and shows how these processes proceeded in the society of Hong Kong at different stages of its development. The dinamics of the changing language situation is demonstrated, special attention is given to the reasons for spreading languages (English and Putonghua) in society. The method of system analysis and the analytical method made it possible to identify the main features of the language policy in Hong Kong, monitor the implementation of government plans in the field of language policy, highlight the problems in this area, and generalise the results of implementing the language educational policy in Hong Kong at different stages of the society development.
Key words: state language policy, language educational policy, diglossia, triglossia, language planning.
About the authors:
Balitskaya Irina Valerianovna, Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Professor in the Department of Foreign Languages and Culture Studies, Institute of Philology, History and Oriental Studies, Sakhalin State University (Yuzhno-Sakhalinsk, Russia); e-mail: balitskaya_i@mail.ru.
Zaripova Kamilla Irekovna, Senior Lecturer in the Department of Oriental Philology, Institute of Philology, History and Oriental Studies, Sakhalin State University (Yuzhno-Sakhalinsk, Russia); e-mail: zaripova_ki@mail.ru.
References:
1. Gutin, I.Yu. "The Language Situation in the Hong Kong Special Administrative Region of the People's Republic of China and the Policy of the Authorities in the Field of Language." Mezhdu-narodniy Nauchno-Issledovatel'skiy Zhurnal, vol. 2 (68), 2018, pp. 79-83.
2. Klinovskiy, V.A. "Problems of Language Reform in Post-Colonial Hong Kong." Modern Science: Actual Problems of Theory and Practice. Series: Humanities, no. 1, 2020, pp. 14-20.
3. Bolton, K. "Language Policy and Planning in Hong Kong: Colonial and Post-Colonial Perspectives." Applied Linguistics Review, 2011.
4. Boyle, J. "Imperialism and the English Language in Hong Kong." Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 18 (3), 1997, pp. 169-181.
5. "Census and Statistics Department. Use of Language." Thematic Household Survey Report. Social Surveys Section (2) Census and Statistics Department, no. 76, 2022.
6. Education Bureau Circular Letter No. 154/2022. Education Bureau the Government of the Hong Kong Special Administrative Region. Retrieved January 14, 2024, from 2022, https://applications.edb.gov.hk/circular/upload/EDBCM/EDBCM22154C.pdf.
7. Evans, S. "The Long March to Biliteracy and Trilingualism: Language Policy in Hong Kong Education since the Handover." Annual Review of Applied Linguistics, no. 33, 2013, pp. 302-324.
8. Li, Y. "A Critical Policy Analysis of the Implementation of the Bi-literacy and Trilingualism Language Policy in Hong Kong: From a Postcolonial Perspective." SFU Educational Review, vol. 14 (1), 2021, pp. 33-49.
9. Peng, L. "The English Language in Hong Kong: Review and Prospect." Online Submission, vol. 2 (9), 2005, pp. 76-81.
10. Poon, A. "Language Policy of Hong Kong: Its Impact on Language Education and Language Use in Post-Handover Hong Kong." Journal of Taiwan Normal University: Humanities and Social Sciences, vol. 49 (1), 2004, pp. 53-74.
11. Poon, A. "A Review of Research in English Language Education in Hong Kong in the Past 25 Years: Reflections and the Way Forward." Educational Research Journal, vol. 24 (1), 2009, pp. 7-40.
12. "The Curriculum Development Council. Basic Education Curriculum Guide." The Curriculum Bureau, 2014.
13. The Curriculum Development Council (2021). Supplementary Notes to the Secondary Education Curriculum Guide (2017). Education Bureau the Government of the Hong Kong Special Administrative Region. Retrieved January 10, 2024, https://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/kla/technology-edu/curriculum-doc/TE_KLACG_Eng_5_Dec_2017_r2.pdf.
14. Tsui, A.B.M., Bunton, D. "The Discourse and Attitudes of English Language Teachers in Hong Kong." World Englishes, vol. 19 (3), 2000, pp. 287-303.
Received 13.02.2024
