CC BY
364
УДК 372.3
Шадрина Людмила Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики Ульяновского Государственного педагогического университета, shadrina2007@mail.ru
Судакова Елена Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Ульяновского Государственного педагогического университета
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ПУТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ1
Shadrina Ljudmila Gennadjevna
Assistant professor of pre-school department of Ulyanovsk State Pedagogical University, shadrina2007@mail.ru, Ulyanovsk
Sudakova Elena Nikolaevna
Associate professor of the department of Germanic studies, Ulyanovsk State Pedagogical University, apple-pie-82@yandex.ru, Ulyanovsk
CHARACTERISTICS OF DEVELOPMENT OF COHERENT FIGURATIVE SPEECH OF SENIOR PRESCHOOLERS AND THE WAYS OF ITS FORMING1
Формирование культуры речи предполагает решение комплекса задач освоения литературного языка: от первоначального этапа - следования требованиям правильности речи до качественного, более совершенного, речевого мастерства, что характеризуется умением использовать выразительные языковые средства в различных условиях общения и в соответствии с целями и содержанием речи. Основы культуры речи закладываются в дошкольном возрасте.
Понятие «культура речи» (синоним «речевая культура), по Б. Н. Головину, это «учение о совокупности и системе коммуникативных качеств речи». К коммуникативным признакам речи относится точность, богатство, образность и другие. Наиболее важным для нашего исследования является понятие образности.
В дошкольном образовании развитие образности речи рассматривается как необходимое условие формирования эстетических представлений, эстетического вкуса детей при ознакомлении с произведениями изобразительного искусства (Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Р. М. Чумичева, Н. М. Зубарева), с природой (Е. И. Тихе-ева, Е. Н. Водовозова, В. А. Сухомлинский, Н. Ф. Виноградова), с художественной литературой и фольклором (Н. С. Карпинская, Р. И. Жуковс-
1 Статья печатается при финансовой поддержке гранта РГНФ № 11-16 73004 а/В. 220
кая, Л. А. Пеньевская, А. Е. Шибицкая, Л. М. Гурович, С. М. Чемортан,
О. С. Ушакова, Л. Я. Панкратова). Однако проблема осознания детьми образных средств при ознакомлении с особенностями художественного стиля речи и разными типами высказываний в данных исследованиях не являлось основной целью. Вместе с тем доказано, что успешное овладение родным языком обеспечивается формированием первоначальных представлений о языке, речи, действиях с речевым материалом, которые могут нести элементы осмысливания и осознанности (Ф. А. Сохин, А. М. Шахнарович, О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, А. Г. Тамбовцева).
С целью выявления особенностей развития связной образной речи детям старшего дошкольного возраста было предложено несколько серий заданий на составление высказываний разных типов. В эксперименте участвовало 60 испытуемых старших и подготовительных групп дошкольных учреждений. В первой серии дошкольникам предложили описать картину И. Левитана «Золотая осень», во второй - дети описывали выбранные ими комнатные растения. Третья серия заданий была направлена на выявление умений детей составлять образные повествования по сюжетной картинке. Последняя, четвертая серия заданий ставила целью выявить умение старших дошкольников рассуждать о красоте. Им снова предложили рассмотреть картину И. Левитан «Золотая осень» и ответить на вопрос: «Почему картина названа «Золотая осень»?».
Анализ ответов проводился по критериям оценки связной образной речи, разработанным О. С. Ушаковой, Н. В. Гавриш и ряда других авторов:
1. Содержательность (объем текста, раскрытие темы в целом, микротем в описании);
2. Структурность (наличие начала, середины, конца, законченность предыдущей мысли и плавный переход к другой);
3. Связность (смысловая связь предложений, использование различных способов связи в тексте, включение характерных для каждого типа текста слов-связок);
4. Наличие образных средств (использование сравнений, эпитетов, метафор, олицетворений, уместность их употребления в речи);
5. Самостоятельность (требовалась ли помощь взрослого в виде наводящих вопросов, уточнений).
Дошкольники выполняли задание в индивидуальном порядке, чтобы высказывание не носило спонтанного характера, детям давалось время на размышление, обдумывание. При оценке ответов высказывания распределялись по четырем уровням:
1 уровень - высокий: высказывания четкие по структуре, объем текстов достаточный, благодаря тому, что названы все объекты, характерные признаки, действующие лица, выстроен сюжет. Удачно использованы различные средства образности. Пауз нет, помощь взрослого не требуется.
2 уровень - средний: предложения в тексте находятся в смысловой связи, просматривается структура, но она не всегда четкая, дети строят
ответы без пауз, самостоятельно, просматриваются зачатки образности в виде элементарных сравнений, эпитетов, однако численность их невелика.
3 уровень - ниже среднего: более выражены затруднения при построении ответов. Начало и концовка нередко отсутствуют, основная часть бедна по содержанию, т. к. упомянуты не все основные объекты, признаки, действия, образность не представлена. Подобные ответы с трудом можно назвать связными, так как предложения обрывочные, неполные, смысловая связь между ними не выражена эксплицитно.
4 уровень - низкий: дети самостоятельно с заданиями не справлялись, нужна помощь взрослого. Высказывания состоят из 1-3 предложений, прерывающимися' длительными паузами. Средства образности отсутствуют.
При анализе результатов выполнения задания на описание картины оказалось, что для большинства детских высказываний характерно лишь перечисление изображенных на картине объектов. Описание состоит в среднем из 7-8 нераспространенных предложений: «Вода журчит. Трава желтая.»; «Здесь водичка есть». Дети затруднялись выделить главное и второстепенное в картине, при перечислении использовали параллельную связь: «Желтые листья. Издалека видны дома». Большая часть детей не соблюдала структуру, их высказывания начинались сразу с перечисления изображенных на картине объектов. Наиболее удачное начало - фраза: «На этой картине..» Завершающих фраз и вовсе не было. В описаниях некоторых детей зафиксированы определения («голубое небо», «белые облака»), олицетворения («речка бежит», «идет день»), метафорические определения («золотые листья», «золотые деревья», «золотыми листиками покрыты»). Таким образом, большинство описаний относились к 3 и 4 уровням развития связной образной речи - 32% и 52% соответственно. Остальные 16% опрошенных детей показали результат, соответствующий второму уровню. К высокому уровню мы не смогли отнести ни одно высказывание.
Во втором задании дети описывали цветущие комнатные растения -зигокактус, маранту и бегонию «Рекс». Здесь ответы детей по содержательности и объему превосходили описания в предыдущей серии. Большинство детей довольно подробно описало растение, назвав все его части, заметив характерные особенности. Уменьшилось количество пауз, треть дошкольников выстроили описания, соблюдаю структуру описательного текста. Характерное начало: «Это комнатное растение...»; концовка: «Мне нравится этот цветок, потому что у него много листочков». Использовалась лучевая и цепная связь, выраженная местоимением или лексическим повтором. Синонимы дошкольники не использовали, не могли найти слова, чтобы назвать растение по-разному. Также более отчетливо в задании на описание растения прослеживается попытка найти образные слова. В основном - это сравнения, встречаются и метафоры: «Веточки похожи на кожу черепахи», «Тут маленькие радуги». Таким об-
разом, при выполнении второго задания средний результат показали в два раза больше детей, чем при выполнении первого (33%). К четвертому уровню было отнесено лишь 25% высказываний, однако большинство описаний все-таки относились к третьему, ниже среднего, уровню (42%) В результате анализа полученных высказываний по сюжетной картинке выяснилось, что характерная особенность детских повествований
- слабо выраженный сюжет. Дети ограничивались перечислением основных возможных действий героев: «Добрая кошка ходила по улице, искала мышек. Пришла домой, пила чай. Потом она нашла рыбу. И ее мальчик потом забрал домой» (Дима П.). Рассказ представлял собой нагромождение эпизодов. В некоторых случаях дети, напротив, затруднялись в установлении временных отношений, не могли назвать действия и подменяли повествование детальным описанием местности и внешности зверей: «На картине изображена мягкая шерстка животного...». Начало и конец сказок оформлены у большинства детей. Типичное начало: «Однажды...», «Жил-был...». Обычный конец: «Вот и все», «А потом они пошли домой». Временные отношения в основной части выражены уместным использованием союзов «а», «и», словами «вот и», «а там», «тогда», «когда». Легко прослеживается цепная связь.
В ряде сказок в качестве оживления сюжета выступил диалог героев. Другие средства образности отсутствуют. Итак, из 60 опрошенных больше всего детей (38%) показали результат среднего уровня. На 3 и 4 уровне - 32% и 30% соответственно.
Рассуждение на предложенную тему оказалось самым сложным для детей как старшей, так и подготовительной группы. Лишь двое детей самостоятельно ответили на вопрос «Почему?» - 3,3%:
«Потому что здесь осень. А когда осень, листья на деревьях желтые, оранжевые и они похожи на золото» (Катя Л.)
«Потому что у осени есть один цвет - желтый. А желтый - он тоже как бы золотой. И поэтому ее назвали золотая осень» (Мирослав М.)
Остальные не смогли выразить словами причинно-следственные отношения, хотя и владели синтаксическими конструкциями с подчинительными союзами и вводно-модальными словами: «во-первых», «во-вторых». Рассуждение сводилось к беседе с воспитателем. Взрослый пытался помочь ребенку осознать значение эпитетов «золотые листья» и «золотые деревья», но дети часто отвлекались от заданного алгоритма рассуждения, либо вовсе замолкали. Высказывания не были содержательными, поэтому структура четко не прослеживается. В начале текста шли традиционные слова «потому что...». В качестве аргументов, чаще выраженных 1-2 предложениями, шло либо описание осени вообще, либо картины И. Левитана. Связность трудно было оценить из-за небольшого объема текстов, обрывочности суждений. Таким образом, больше половины детей не справились с заданием (62%). Результаты выполнения заданий детьми представлены в таблице.
Результаты выполнения заданий детьми, %
Уровни Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4
1 - - - 3,3
2 16 33 38 7,7
3 32 42 32 27
4 52 25 30 62
Итак, наиболее удачными, с точки зрения образности, оказались описания комнатных растений. Средства образности были спонтанны, большей частью это - сравнения, хотя и не всегда реальные. Сложнее было детям находить красивые слова при описании произведений изобразительного искусства. Что касается повествований и рассуждений, то здесь образных средств еще меньше. Детские высказывания краткие, сухие, малосодержательные. Наибольшее число детских ответов относится к низкому и среднему уровням развития связной образной речи.
Система экспериментальной работы условно делилась на три этапа. На первом этапе проводились многочисленные наблюдения в природе, экскурсии в парк, сквер, зимний сад. Воспитатель читал лирические произведения о природе, обращал внимание на красоту поэтического слова. На занятиях по обучению родному языку дошкольникам показывали разницу двух стилей речи: научного и художественного. С этой целью им предлагалось два описания на одну тему, составленного разными литературными персонажами - Знайкой и поэтом Цветиком. Нужно было узнать, кто какое описание составил. Например: «Звезды - это небесные тела, которые мы можем наблюдать только ночью. В космосе насчитывается больше миллиарда звезд. Все они находятся на очень большом расстоянии от Земли»
«На бархатном ночном небе, как на дорогой скатерти, вышитой золотом, видны мерцающие точки. Звезды на летнем небосводе при хорошей погоде похожи на светлячков».
Сравнения подобных текстов позволяет понять, что об одном и том же можно говорить по-разному: передавать информацию и описывать свои впечатления, чувства. Во втором случае на помощь приходят «красивые слова». В связи с этим эффективными были упражнения на поиск таких слов в художественных текстах. Можно организовать эту деятельность в виде игры «Кто внимательнее?» или «Кто больше заметит красивых слов?». Воспитатель при этом задает вопросы: Какие слова использует автор, чтобы рассказать о красоте леса, березки, осени.
Более трудным для дошкольников явилось задание исправить текст, в котором смешиваются разные стили. Нужно было определить, какие слова или предложения лишние, какие мешают представить картину.
Детям объяснялось, что писатели и поэты дружат с разными помощниками, которые помогают нарисовать картинку словами. На примере можно познакомить детей с такими средствами образности как «сравнение», «олицетворение», «эпитет», «метафора». Начать знакомить со средствами выразительности в тексте лучше со сравнения, самого простого тропа, который 224
чаще других встречается и в детских высказываниях. Можно даже ввести термин «сравнение» и дать задание найти сравнения в тексте. С этой целью можно использовать рассказ Г. Скребицкого «Ласточка», М. Пришвина «Птицы и листья», отрывок из стихотворения И. Бунина «Листопад» и др. Эпитеты (термин «эпитет» детям не дается), можно выделять в различных произведениях: К. Ушинский «Утренние лучи», Н. Найденова «О весне», рифмованных загадках И. Винокурова, Н. Пикулевой и др.
Знакомство с олицетворением проходило также на литературных текстах. Детям читались короткие стихи А. Плещеева, К. Бальмонта, А. Некрасова, например:
Капля дождевая
Говорит другим
«Что мы здесь в окошко
Громко так стучим?»
Педагог задает вопросы:
- Почему автор говорит, что капли разговаривают?
- Зачем он описывает капельки, как будто они живые?
Затем делает вывод:
- Получается, что можно рисовать словами, сравнивая неживые предметы с людьми. Авторы часто «оживляют» деревья, цветы, времена года, чтобы описание получилось красивым.
Термин «метафора» детям также не назывался, их подводили к пониманию того, что можно говорить красиво и без слов «похож на», «как будто», «словно». Можно просто назвать предмет по-другому: «снежинка - цветочек», «мышка - серый шарик» и т. п.
На основе работы с многозначными словами дети знакомились с простейшими метафорическими выражениями «тяжелый день», «светлое настроение» и учились выделять и объяснять их необходимость в художественном тексте. Благодаря упражнениям «Назови другим словом», «Замени слово», «Добавь слово» у детей поддерживался интерес к языку, они начинали видеть, как много граней может быть у одного и того же слова.
Постепенно дети подводились к самостоятельному подбору образных средств в лексических упражнениях на подбор определений: «Снег какой?» (белый, пушистый, серебристый, искрящийся); сравнений «Что на что похоже?» (одуванчики похожи на желтых цыплят, которые разбежались по лужайке; елочка, как девочка стоит в белой шапке и белой шубке). Интересны упражнения «Соедини слово с другими словами» (березонька - крепкая, стройная, могучая); «Подбери подходящее слово» (По хмурому небу надвигаются, ползут, плывут, несутся тяжелые тучи. По ясному небу .... легкие облака).
После того, как дети усвоят разницу двух стилей, поймут, что значит рисовать картину словами, можно переходить к составлению самими детьми коротких словесных этюдов. Сначала можно привлекать детей к дорисовыванию картины, к придумыванию недостающего описания, например:
«Эх, и хорош же вчера попался на глаза мухомор! Сам темно-красный, и спустил из-под шляпки вдоль ножки белые панталоны, и даже со складочками. Рядом с ним сидит хорошенькая волнушка...» (по М. Пришвину).
После того, как дети опишут волнушку и другие грибы, можно дочитать текст, предложив послушать авторское описание.
Затем дошкольники составляют образное описание по плану: Как называется цветок? Опиши, какой он, на что похож? Что напоминает тебе этот цветок?
В ходе второго этапа задача ознакомления детей со средствами образности решалась в контексте обучения высказываниям разных типов. Полученные детьми навыки образного описания учили переносить в рассказы и рассуждения. При обучении составлению сюжетных рассказов для внедрения в речь средств образности использовался прием «разукрасим сказку». Он заключается в том, что в повествование добавляется описание места действия и героев («... а дерево было высокое, как великан, ветвистое и белочку на нем невозможно было заметить...» Алена В.).
Большинство занятий имело сюжетную основу, речевая деятельность детей мотивировалась, создавались коммуникативные ситуации, когда необходимо было описывать, рассказывать или рассуждать. В качестве мотива высказывания часто использовались такие как «похвалить» растение или животное (в терем на зимовку попадет только тот зверь, который красиво расскажет о себе; цветы на полянке можно рвать только в том случае, если их красиво описали), «убедить» маму завести кошку или собачку, купить именно это растение.
В обучении рассуждению на эстетические темы использовались также задания «Кто больше скажет, почему?», «Угадай, какой вопрос был задан?», «Выбери доказательство». Они решали задачи развития у детей логики, формирования умения устанавливать причинно-следственные связи, употреблять вводно-модальные слова «во-первых», «во-вторых», «в-третьих», искать необходимые аргументы. В подборе аргументов детям помогали человечки-символы «Почему» и «Потому». Так при разгадывании метафорических загадок дети, найдя отгадку, должны были объяснить ее:
Забияка и воришка Носит серое пальтишко На лету хватает крошки И боится только кошки
- Почему вы решили, что это воробей?
- Почему воробей назван забиякой?
Интересно детям было рассуждать по поводу многозначных слов в загадках, типа:
Меня послали в огород Они на курицах растут,
За луковым пером Я точно знаю это,
Смотрю, на грядках лук растет, Какая-то ошибка тут -
А перьев нет кругом У лука перьев негу! (Г. Новацкая)
Третий этап обучения - творческий. Он предполагал закрепление умений детей образно высказываться, самостоятельно строить развернутые монологи на любые темы (Лесная история, Один день из жизни Божьей коровки). Здесь помощь воспитателя была минимальной, рассказчики были свободны в выборе средств образности. На этом этапе широко использовался прием оценивания детских высказываний как воспитателем, так и детьми. Дети учились слушать друг друга, анализировать ответы с точки зрения употребления образных средств («Какие красивые слова вы услышали в рассказе Наташи?»).
Результаты контрольного эксперимента показали эффективность выбранной методики. Описания детей экспериментальной группы отличались разнообразием тропов - эпитетов (пушистая трава, чистое небо, нежные цветочки, веселое солнышко); олицетворений (деревья оделись, дубы смотрят в свое отражение); сравнений (небо голубое, как река; дубы высокие и могучие, как богатыри; одуванчики, словно пушинки; цветы рассыпались, словно звездочки; деревья похожи на стройных красавиц). Повествования стали более содержательными, эмоциональными благодаря описанию настроения героев, их внешнего вида, места действия (нос черненький, как пуговка; щечки мышонка были похожи на шарики).
В результате проведенной работы у детей сформировалось чутье к стилю, умение видеть красоту в окружающей природе, произведениях искусства и передать эти впечатления словами. Приведем пример описания комнатного растения - цветущей фиалки и пейзажной картины, составленного детьми подготовительной к школе группы (из исследования Е. Н. Судаковой):
«Этот цветок - фиалка. Она растет в доме. Цветочки у фиалки бледно-розовые, они сверкают и переливаются, как будто на них упали маленькие звездочки. Края у лепестков волнистые, как оборочки у моего платья, а в середине лежат маленькие золотые капельки. Листочки бархатные, в ворсинках, по краям крупные, а в серединке - крохотные, краешки у листьев тоже волнистые. Все растение похоже на шляпку доброй волшебницы» (Кристина Д.).
Пример описания пейзажной картины И. Шишкина «Дубовая роща»:
«Это дубовая роща. Дубы стоят как будто молодцы, как богатыри, которые сильные, храбрые, могучие. Здесь растут одуванчики, розочки, ромашки. Я бы попала туда с радостью. Я бы там почувствовала природу, свежий воздух, увидела голубое небо. Там красиво и приятно, ярко светит солнце. Дубы большие и сильные, с толстыми стволами. Березка похожа на девицу в зеленом платочке, а дубы - на принцев в зеленом костюме. Я бы хотела оказаться в этой роще» (Алина Ш.).
Таким образом, полученные в исследовании данные указывают на возможность развития у детей старшего дошкольного возраста чутья к образности речи, осознанного употребления в высказываниях различных изобра-зительно-выразительных средств языка.
Библиографический список
1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. - М.: Искусство, 1986.
2. Богатырева, А. Понимание слов детьми трех-пяти лет [Текст] / А. Богатырева/Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - Москва: Издательский дом «Академия», 2000.
3. Виноградова, Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. [Текст]/ Н. Ф. Виноградова. — М., 1978.
4. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. [Текст]/ И. Р. Гальперин. - М..Наука, 1981.
5. Головин, Б. Н. Основы культуры речи. [Текст] / Б. Н. Головин. - М., 1980.
6. Ладыженская, Т. А. Речь. Речь. Речь. [Текст] / Т. А. Ладыженская. -М.:Педагогика, 1990.
7. Ушакова, О. С. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников. 2-е издание, переработанное и дополненное. [Текст] / О. С. Ушакова. - М.: ТЦ Сфера, 2009.
8. Ушакова, О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. [Текст]/ О. С. Ушакова. - М.: ТЦ Сфера, 2008.
9. Харченко, В. К. Переносные значения слова. [Текст] / В. К. Харченко. -Воронеж, 1989.
