CC BY
3
форму проведения занятия. Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционные уроки могут быстро стать традиционными, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.
Использованные источники:
1.Бабинский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983 - 185c.
2.Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т.С. Назарова // Педагогика. - 1997. - № 3 - 23 c.
3.Трофимова О.В. Нетрадиционные формы урока и социализация учащихся. № 1 2003 г. - с. 143 - 215
4.Конюшко В.С., Чубаро С.В, Павлюченко С.Е .Методика обучения биологии Учебное пособие. — Минск: Книжный дом, 2004. — 256 с.
УДК 159.9.072.422
Куценко Л.А.
ассистент кафедры возрастной и социальной психологии Белгородский государственный национальный исследовательский университет Россия, г. Белгород
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Аннотация: В статье представлены материалы эмпирического исследования самостоятельности студентов университета классических и педагогических специальностей. Результаты исследования могут использоваться преподавателями вуза в процессе организации самостоятельной работы с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
Ключевые слова: субъектность, субъектная активность, самостоятельность
Abstract: The paper presents an empirical study materials autonomy of university students and teachers of classical disciplines. The study can be used by university teachers in the organization of independent work, taking into account individual characteristics of students.
Key words: subject, subject activity, independence.
Основные направления современных стратегий обучения сконцентрированы вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования способности добывать знания самостоятельно. При этом, ни одно из направлений в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого. Необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер обучения и активность
субъекта учебной деятельности. В статье мы будем рассматривать второе, более актуальное направление - самостоятельность обучающихся субъектов образования. Исследование данной проблемы мы проводили в рамках субъектной парадигмы, разрабатываемой в современной отечественной психологии К.А. Абульхановой-Славской [1], А.В. Брушлинским [2], В.И. Слободчиковым [3], и др. В русле субъектного подхода самостоятельность индивида в процессе усвоения им социального опыта состоит в том, чтобы определенным образом соотносить объективные условия и воздействия среды с субъективными событиями индивидуального способа жизнедеятельности.
На основании теоретического анализа феномена самостоятельности с позиций субъектного подхода нами была разработана модель исследования, структура которой состоит из трех компонентов. Когнитивный компонент включает такие критерии самостоятельности как: интроверсия, сознательность, открытость опыту, рациональность мышления. Рефлексивный компонент составляют: общая рефлексия, саморефлексия, социорефлексия, саморегуляция. Мотивационный компонент представлен следующими критериями: самоактуализация, общая интернальность, интернальность в области достижений, интернальность в области неудач.
Для исследования мотивационного компонента самостоятельности студентов вуза нами использовались методики:
«Уровень субъективного контроля» (Дж. Роттер);
вопросник самоактуализации личности (Калина Н.Ф., Лазукин А.В.). Исследование когнитивного компонента самостоятельности студентов вуза осуществлялось при помощи методик:
«Локатор большой пятерки. Пятифакторная модель личностных черт» (Дж. Ховард, П. Медина, Ж. Ховард),
тест на рациональность мышления (Хорст Зиверт). В исследовании рефлексивного компонента самостоятельности студентов вуза были использованы:
методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (А.В. Карпов),
методика уровня выраженности и направленности рефлексии (М. Грант),
методика «Полярные профили самооценки», методика «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова). В исследовании приняли участие 250 студентов бакалавров и магистров.
Целью нашего исследования было выявление особенностей самостоятельности студентов вуза в условиях двухуровневой профессиональной подготовки. Гипотезой исследования явилось предположение о том, что процесс становления самостоятельности студентов будет обусловлен, с одной стороны, динамикой профессионального становления, с другой - спецификой учебно-
педагогического взаимодействия в разных образовательных условиях. Данная специфика заключалась в том, что бакалавры (студенты-педагоги) в основном обучались по традиционной образовательной технологии, в то время как группы испытуемых классического профиля обучения со второго курса активно включались в совместную деятельность с преподавателями в создании и реализации разнообразных научных и практических проектов.
Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о наличии отличительных особенностей в группах испытуемых в структуре когнитивного компонента. Во-первых, в обеих выборках преобладает количество студентов с более высоким уровнем экстраверсии (53,8%; 58,8 %). Однако, при наблюдаемой общей тенденции к экстраверсии во всей выборке, в группах магистров (студентов-классиков) доминируют интроверты (25%), в то время как бакалавры (педагоги) в большинстве представляют экстравертов, которые отличаются общительностью, активностью, импульсивностью, поиском новой мощной, внешней стимуляции. Мы предполагаем, что полученные данные могут свидетельствовать об особенностях развития самостоятельности в различных группах, в связи с различными типами направленности учебной деятельности. Во-вторых, магистры (студенты-классики) демонстрируют высокую степень сознательности (66,7%; педагоги - 58,8%), что свидетельствует об организованности, ответственности, и усердии. Бакалавры (Студенты-педагоги) (58,8 %) менее практичны, собраны, организованы и ответственны. В-третьих, обе группы испытуемых на втором курсе обладают высоким уровнем открытости по шкале «Открытость опыту» (70,5 %). Открытые опыту студенты имеют широкие интересы, развитую фантазию, гибкий ум, оригинальность и эстетическую чувствительность, их привлекает все новое, необычное. В самом широком смысле их можно назвать исследователями. Они открыты для новых подходов, путей решения проблем, отличаются склонностью к самоанализу и рефлексии. Характеристики параметров рационального мышления также свидетельствуют о некоторых различиях групп испытуемых. Нами было выявлено, что показатели эмоциональной реактивности у студентов бакалавров педагогических специальностей значительно выше (59%), чем у магистров студентов-классиков (47%). На наш взгляд, эмоциональная реактивность, свойственная бакалаврам педагогам, является личностной особенностью, что определило выбор будущей профессии и характер поведения в процессе обучения. Высокая эмоциональная реактивность может отражаться на характере самостоятельности. Бакалавры Студенты-педагоги более склонны к обвинениям в адрес других (55%), испытывая чувство вины перед окружающими за собственную несамостоятельность и нерешительность, а также эмоциональную несдержанность. Магистры Студенты-классики более склонны к самостоятельным, независимым поступкам (50%). Показатели рациональности мышления Магистров
студентов-классиков (50,4%) преобладают над рациональностью бакалавров студентов-педагогов (45,7 %).
Анализ результатов исследования критериев рефлексивного компонента самостоятельности показал, что испытуемые в обеих группах в большей степени обладают адекватной самооценкой (58%). Однако существуют различия в том, что выборка Магистров студентов -классиков обладает адекватной самооценкой с ярко выраженной тенденцией к занижению, бакалавров студентов педагогического профиля - к завышению. Общий уровень саморегуляции в группах испытуемых свидетельствует о не значительных различиях и соответствует среднему уровню. Рассматривая саморегуляцию по уровням развития ее компонентов, следует заметить, что в группах магистров студентов-классиков наиболее часто встречается именно высокий уровень. Однако, анализируя отдельные результаты параметров саморегуляции, мы пришли к выводу о компенсаторном характере наблюдаемого равновесия. Бакалавры Студенты-педагоги продемонстрировали более высокие показатели по шкале «Планирование»(52%), что указывает на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, выдвижении и удержании целей. Магистры Студенты-классики занимают ведущую позицию по шкале «Самостоятельность», что свидетельствует об автономности в организации активности, умении организовывать работу по достижению выдвинутой цели.
Далее мы исследовали рефлексивный потенциал студентов по трем параметрам: параметр общей рефлексии, а также уровни выраженности и направленности рефлексии: саморефлексии и социорефлексии. Аналогично предыдущим результатам, общий уровень рефлексии у студентов обеих групп не имеет существенных различий. Компенсаторный характер выявленной рефлексии обнаружен в следующем. Бакалавры Студенты-педагоги продемонстрировали более высокий уровень социорефлексии (55,8%; магистры студенты-классики - 42%), в то время как магистры студенты-классики - саморефлексии (60,1%; педагоги - 44,2%). По итогам исследования мотивационного компонента самостоятельности нами были получены следующие результаты. Общий для всех групп испытуемых уровень самоактуализации соответствует средним показателям. Показатели выше среднего обнаружены по шкалам: ориентации во времени (53,8%, 58,8%); креативности (58,%) и гибкости (54,1%) - в группах магистров студентов-классиков. По шкале ценностей (60,4%) - в группах бакалавров студентов-педагогов. Показатели ниже среднего обнаружены, соответственно по шкале спонтанность (34,1%) и шкалам ориентации во времени(32,4%), контактности(36,4%). Выявленные различия свидетельствуют об отличительных особенностях качества самостоятельности в группах испытуемых при одинаково развитом ее уровне. Наиболее значимыми критериями самостоятельности в нашем исследовании мы рассматриваем такие переменные самоактуализации как
потребность в познании, автономность, креативность, самопонимание. Результаты свидетельствуют, что потребность в познании магистров студентов-классиков несколько выше (49,1%; 51,3%) ее показателей у бакалавров студентов-педагогов (46,8%; 55,5%). В группах магистров классиков выше, также, результаты креативности (58,0%) и автономности (49,9%). Бакалавры Студенты-педагоги несколько превосходят своих сокурсников по шкале самопонимания (45,8%); (классики - 35,4%). В результате исследования уровней субъективного контроля было выявлено следующее: показатели общей интернальности выше среднего уровня выявлены у магистров студентов-классиков (53,7%), что соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями и осознание собственной ответственности в происходящем. У бакалавров студентов педагогических специальностей показатели общей интернальности отражают уровень ниже среднего (45,7%), т.о. студенты не видят связи между своими действиями и значимыми событиями, не считают себя способными контролировать их развитие. Магистры Студенты-классики обладают высоким уровнем интернальности в области достижений (64%), т.е. они считают, что эмоционально положительные события и ситуации - результат их собственных усилий, студенты уверены, что способны с успехом достигать своих целей и в будущем. У бакалавров студентов-педагогов данная шкала находится на среднем уровне (56,8%). Относительно интернальности в области неудач ситуация обратная: магистры студенты-классики обладают средним уровнем развития субъективного контроля (52,3%), а бакалавры студенты-педагоги - высоким (64,4%). При исследовании самостоятельности нами была осуществлена иерархизация ее компонентов. Наряду, с одинаково развитыми рефлексивным и мотивационным компонентами, соответствующими среднему уровню в обеих выборках, когнитивный компонент представлен, как наименее сформированный. Результаты нашего исследования свидетельствуют, что внутренние характеристики самостоятельности носят компенсаторный характер. Это обозначает, что при внешних, значимо не различающихся уровнях самостоятельности существуют значимые различия в уровнях развития критериев когнитивного, рефлексивного, и мотивационного компонентов. Кроме того, динамика самостоятельности студентов по заявленным компонентам не имеет значимых различий. Во-вторых, характер динамики по содержательным характеристикам самостоятельности носит не только положительный, но и отрицательный характер. Так, к примеру, в группах испытуемых бакалавров факультетов педагогических специальностей наблюдается отрицательная динамика по критерию самостоятельности, социальной рефлексии и интернальности в области неудач. В группах магистров студентов-классиков отрицательная динамика наблюдается по критериям открытость опыту, саморефлексии и интернальности в области достижений. Такой характер динамики свидетельствует не об изменении уровня самостоятельности в целом, а о
высокой подвижности внутренних процессов в структуре самосознания личности. В-третьих, наблюдается ярко выраженная динамика таких критериев самостоятельности как: интернальность, рациональность мышления, саморегуляция, саморефлексия и самоактуализация в группах испытуемых бакалавров педагогических специальностей; рациональности мышления, саморегуляции, социорефлексии, самоактуализации и интернальности в области неудач в группах магистров студентов-классиков. В-четвертых, в группах магистров студентов-классиков обнаружена положительная динамика мотивационного компонента. В процессе исследования нами было установлено, что, несмотря на внешнюю статичность самостоятельности студентов в процессе обучения, внутренняя подвижность уровней переменных достаточно высокая. Несмотря на то, что, наименее выраженным в структуре самостоятельности оказался когнитивный компонент, у студентов с высоким уровнем по данному компоненту в обеих группах испытуемых как на 2-м, так и на 4-м курсах оказалось наибольшее количество. Вторую позицию занимают студенты со средним уровнем развития и третью - с низким. По рефлексивному и мотивационному компонентам доминирующее количество студентов по параметру самостоятельности находится на среднем уровне. Динамика уровней самостоятельности от 2-го к 4-му курсу свидетельствует об уменьшении количества студентов с низким и высоким уровнем развития критериев самостоятельности в пользу среднего уровня. В группах испытуемых бакалавров педагогических специальностей тенденция динамики в пользу среднего уровня на 4-х курсах наблюдается за счет снижения количества испытуемых с высоким уровнем самостоятельности. В группах магистров студентов-классиков - за счет снижения количества испытуемых, как с высокими, так и с низкими уровнями. Обнаружена также положительная динамика студентов с низким уровнем самостоятельности по когнитивному и мотивационному компонентам в группах магистров студентов-классиков и когнитивному компоненту в группах бакалавров студентов-педагогов. Выявленные нами в результате исследования особенности самостоятельности студентов свидетельствуют о высокой подвижности ее критериев, которая обусловлена как внешними, так и внутренними условиями самоорганизации. Статистически значимые различия положительной динамики были обнаружены: у магистров студентов-классиков по критериям сознательность (х2 =4,39*) и открытость опыту (х2 =6,58*), социорефлексия (%2=4,37*), стремление к самосовершенству (х2=9,92**); у бакалавров студентов-педагогов по критериям: общая интернальность (х2 =6,09*), интернальность в области достижений (х2=5,96*), интернальность в области неудач (х2 х2=24,72**), (х2=4,43*), социальная независимость (х2 =7,11**)(при * - 5% уровень значимости, ** - 1% уровень значимости)
На основании полученных количественных и качественных показателей, а также, исходя из теоретического анализа самостоятельности,
можно сделать вывод о существовании трех типов направленности самостоятельности :
репродуктивной, соответствующей низкому и среднему уровню развития,
продуктивной, соответствующей высокому и среднему уровням развития по всем показателям и
компенсаторной, некоторые уровни которой носят акцентуированный характер и соответствуют высокому уровню, другие, наоборот, мало выражены (низкий уровень развития). Низкие уровни компенсаторного типа самостоятельности компенсируют высокие показатели по другим параметрам, что позволяет сохранять общий показатель самостоятельности на среднем, а иногда и выше среднего уровне развития.
Использованные источники
1. Абульханова-Славская К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта//Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики. - М.: Институт психологии РАН, 1997.
2. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. РАН, Ин-т психологии. - М., 1994. - 109 с.
3. Слободчиков В. И., Е. И. Исаев. Психология человека: введ. в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
УДК 37.022
Ломакина И.Г. учитель истории и обществознания МБОУ «Гимназия №22» г. Белгорода
Мухартова Н.Е. учитель истории, заместитель директора МБОУ «Гимназия №22» г. Белгорода
Щендрыгина О.М. учитель экономики и обществознания МБОУ «Гимназия №22» г. Белгорода ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Аннотация: На примере ряда приемов технологии визуализации информации рассматривается их роль в развитии познавательных универсальных учебных действий. Авторы характеризуют возможности и преимущества использования при работе учащимися таких приемов как «дерево решений», граф, метаплан, облако тегов.
Annotation: For example, the number of receptions of technology of information visualization discusses their role in the development of cognitive universal educational actions. The authors characterize the features and benefits of the use of the students of such techniques as a «decision tree», count, Metaplan, tag cloud.
