CC BY
26
ческих, технологических и диагностических условий подготовки студентов к сотрудничеству на различных уровнях образовательного пространства.
Проведённая научно-исследовательская и экспериментальная работа по организации подготовки студентов к региональному и международному сотрудничеству с учётом личностно-ориен-тированного подхода в рамках образовательной деятельности по межкультурному образованию молодежи под руководством А. Н. Утехиной [9] позволяет говорить об успешности выбранной стратегии образовательной деятельности.
Примечания
1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
2. Бодалёв А. А. Познание человека человеком. СПб., 2005.
3. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2008.
4. Загвязинский В. И. Педагогический словарь. М., 2008.
5. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2009.
7. Хуторской А. В. Современная дидактика. М., 2007.
8. Там же.
9. Утехина А. Н. Межкультурное образование молодёжи в полиэтническом регионе. Ижевск, 2006.
УДК 159
Л. А. Куценко
ДИНАМИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КЛАССИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В статье представлены материалы эмпирического исследования самостоятельности студентов университета классических и педагогических специальностей. Результаты исследования могут использоваться преподавателями вуза в процессе организации самостоятельной работы с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
The paper presents the empirical study materials autonomy of university students and teachers of classical disciplines. The study can be used by university teachers in the organization of independent work, taking into account individual characteristics of students.
Ключевые слова: субъектность, субъектная активность, самостоятельность.
Keywords: subject, subject activity, independence.
Основные направления современных стратегий обучения сконцентрированы вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования способности добывать знания самостоятельно. При этом ни одно из направлений в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого. Необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер обучения и активность субъекта учебной деятельности. В статье мы будем рассматривать второе, более актуальное направление - самостоятельность обучающихся субъектов образования. Исследование данной проблемы мы проводили в рамках субъектной парадигмы, разрабатываемой в современной отечественной психологии К. А. Абульхановой-Славской [1], А. В. Брушлинским [2], В. И. Сло-бодчиковым [3] и др. В русле субъектного подхода самостоятельность индивида в процессе усвоения им социального опыта состоит в том, чтобы определенным образом соотносить объективные условия и воздействия среды с субъективными событиями индивидуального способа жизнедеятельности. На основании теоретического анализа феномена самостоятельности с позиций субъектного подхода нами была разработана модель исследования, структура которой состоит из трех компонентов. Когнитивный компонент включает такие критерии самостоятельности, как интроверсия, сознательность, открытость опыту, рациональность мышления. Рефлексивный ком-
© Куценко Л. А., 2010
понент составляют: общая рефлексия, саморефлексия, социорефлексия, саморегуляция. Моти-вационный компонент представлен следующими критериями: самоактуализация, общая интерналь-ность, интернальность в области достижений, интернальность в области неудач.
Для исследования мотивационного компонента самостоятельности студентов вуза нами использовались методики: «Уровень субъективного контроля» (Дж. Роттер); вопросник самоактуализации личности (Н. Ф. Калина, А. В. Лазукин). Исследование когнитивного компонента самостоятельности студентов вуза осуществлялось при помощи методик: «Локатор большой пятерки. Пя-тифакторная модель личностных черт» (Дж. Хо-вард, П. Медина, Ж. Ховард), тест на рациональность мышления (Хорст Зиверт). В исследовании рефлексивного компонента самостоятельности студентов вуза были использованы: методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (А. В. Карпов), методика уровня выраженности и направленности рефлексии (М. Грант), методика «Полярные профили самооценки», методика «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова).
В исследовании приняли участие 250 студентов-классиков (биологи, химики, физики, математики) и студентов-педагогов (филологи, учителя младших классов).
Целью нашего исследования было выявление особенностей самостоятельности студентов университета, обучающихся на факультетах с различной учебно-профессиональной направленностью: классической и педагогической. Гипотезой исследования явилось предположение о том, что процесс становления самостоятельности студентов будет обусловлен, с одной стороны, динамикой профессионального становления, с другой -спецификой учебно-педагогического взаимодействия в разных образовательных условиях. Данная специфика заключалась в том, что студенты-педагоги в основном обучались по традиционной образовательной технологии, в то время как группы испытуемых классического профиля обучения со второго курса активно включались в совместную деятельность с преподавателями в создании и реализации разнообразных научных и практических проектов. Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о наличии отличительных особенностей в группах испытуемых в структуре когнитивного компонента. Во-первых, в обеих выборках преобладает количество студентов с более высоким уровнем экстраверсии (53,8%; 58,8%). Однако, при наблюдаемой общей тенденции к экстраверсии во всей выборке, в группах студентов-классиков доминируют интроверты (25%), в то время как педагоги в большинстве представляют экстравертов,
которые отличаются общительностью, активностью, импульсивностью, поиском новой мощной, внешней стимуляции. Мы предполагаем, что полученные данные могут свидетельствовать об особенностях развития самостоятельности в различных группах в связи с различными типами направленности учебной деятельности. Во-вторых, студенты-классики демонстрируют высокую степень сознательности (66,7%; педагоги - 58,8%), что свидетельствует об организованности, ответственности и усердии. Студенты-педагоги (58,8%) менее практичны, собраны, организованы и ответственны. В-третьих, обе группы испытуемых на втором курсе обладают высоким уровнем открытости по шкале «Открытость опыту» (70,5%). Открытые опыту студенты имеют широкие интересы, развитую фантазию, гибкий ум, оригинальность и эстетическую чувствительность, их привлекает все новое, необычное. В самом широком смысле их можно назвать исследователями. Они открыты для новых подходов, путей решения проблем, отличаются склонностью к самоанализу и рефлексии. Характеристики параметров рационального мышления также свидетельствуют о некоторых различиях групп испытуемых. Нами было выявлено, что показатели эмоциональной реактивности у студентов педагогических специальностей значительно выше (59%), чем у студентов-классиков (47%). На наш взгляд, эмоциональная реактивность, свойственная педагогам, является личностной особенностью, что определило выбор будущей профессии и характер поведения в процессе обучения. Высокая эмоциональная реактивность может отражаться на характере самостоятельности. Студенты-педагоги более склонны к обвинениям в адрес других (55%), испытывая чувство вины перед окружающими за собственную несамостоятельность и нерешительность, а также эмоциональную несдержанность. Студенты-классики более склонны к самостоятельным, независимым поступкам (50%). Показатели рациональности мышления студентов-классиков (50,4%) преобладают над рациональностью студентов-педагогов (45,7%).
Анализ результатов исследования критериев рефлексивного компонента самостоятельности показал, что испытуемые в обеих группах в большей степени обладают адекватной самооценкой (58%). Однако существуют различия в том, что выборка студентов-классиков обладает адекватной самооценкой с ярко выраженной тенденцией к занижению, студентов педагогического профиля - к завышению. Общий уровень саморегуляции в группах испытуемых свидетельствует о незначительных различиях и соответствует среднему уровню. Рассматривая саморегуляцию по уровням развития ее компонентов, следует заметить, что в группах студентов-классиков наибо-
лее часто встречается именно высокий уровень. Однако, анализируя отдельные результаты параметров саморегуляции, мы пришли к выводу о компенсаторном характере наблюдаемого равновесия. Студенты-педагоги продемонстрировали более высокие показатели по шкале «Планирование» (52%), что указывает на сформированное^ потребности в осознанном планировании деятельности, выдвижении и удержании целей. Студенты-классики занимают ведущую позицию по шкале «Самостоятельность», что свидетельствует об автономности в организации активности, умении организовывать работу по достижению выдвинутой цели.
Далее мы исследовали рефлексивный потенциал студентов по трем параметрам: параметр общей рефлексии, а также уровни выраженности и направленности рефлексии: саморефлексии и социорефлексии. Аналогично предыдущим результатам общий уровень рефлексии у студентов обеих групп не имеет существенных различий. Компенсаторный характер выявленной рефлексии обнаружен в следующем. Студенты-педагоги продемонстрировали более высокий уровень социорефлексии (55,8%; студенты-классики -42%), в то время как студенты-классики - саморефлексии (60,1%; педагоги - 44,2%). По итогам исследования мотивационного компонента самостоятельности нами были получены следующие результаты. Общий для всех групп испытуемых уровень самоактуализации соответствует средним показателям. Показатели выше среднего обнаружены по шкалам: ориентации во времени (53,8%, 58,8%); креативности (58,%) и гибкости (54,1%) - в группах студентов-классиков. По шкале ценностей (60,4%) - в группах студентов-педагогов. Показатели ниже среднего обнаружены соответственно по шкале спонтанность (34,1%) и шкалам ориентации во времени (32,4%), контактности (36,4%). Выявленные различия свидетельствуют об отличительных особенностях качества самостоятельности в группах испытуемых при одинаково развитом ее уровне. Наиболее значимыми критериями самостоятельности в нашем исследовании мы рассматриваем такие переменные самоактуализации как потребность в познании, автономность, креативность, самопонимание. Результаты свидетельствуют, что потребность в познании студентов-классиков несколько выше (49,1%; 51,3%) ее показателей у студентов-педагогов (46,8%; 55,5%). В группах классиков выше также результаты креативности (58,0%) и автономности (49,9%). Студенты-педагоги несколько превосходят своих сокурсников по шкале самопонимания (45,8%) (классики - 35,4%). В результате исследования уровней субъективного контроля было выявлено следующее: показатели общей интернальности выше среднего уровня у сту-
дентов-классиков (53,7%), что соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями и осознанию собственной ответственности в происходящем. У студентов педагогических специальностей показатели общей интернальности отражают уровень ниже среднего (45,7%), таким образом, студенты не видят связи между своими действиями и значимыми событиями, не считают себя способными контролировать их развитие. Студенты-классики обладают высоким уровнем интернальнос-ти в области достижений (64%), т. е. они считают, что эмоционально положительные события и ситуации - результат их собственных усилий, студенты уверены, что способны с успехом достигать своих целей и в будущем. У студентов-педагогов данная шкала находится на среднем уровне (56,8%). Относительно интернальности в области неудач ситуация обратная: студенты-классики обладают средним уровнем развития субъективного контроля (52,3%), а студенты-педагоги - высоким (64,4%). При исследовании самостоятельности нами была осуществлена иерар-хизация ее компонентов. Наряду с одинаково развитыми рефлексивным и мотивационным компонентами, соответствующими среднему уровню в обеих выборках, когнитивный компонент представлен как наименее сформированный. Результаты нашего исследования свидетельствуют, что внутренние характеристики самостоятельности носят компенсаторный характер. Это обозначает, что при внешних, значимо не различающихся уровнях самостоятельности существуют значимые различия в уровнях развития критериев когнитивного, рефлексивного и мотивационного компонентов. Кроме того, динамика самостоятельности студентов по заявленным компонентам не имеет значимых различий. Во-вторых, характер динамики по содержательным характеристикам самостоятельности носит не только положительный, но и отрицательный характер. Так, к примеру, в группах испытуемых факультетов педагогических специальностей наблюдается отрицательная динамика по критерию самостоятельности, социальной рефлексии и интернальности в области неудач. В группах студентов-классиков отрицательная динамика наблюдается по критериям открытости опыту, саморефлексии и ин-тернальности в области достижений. Такой характер динамики свидетельствует не об изменении уровня самостоятельности в целом, а о высокой подвижности внутренних процессов в структуре самосознания личности. В-третьих, наблюдается ярко выраженная динамика таких критериев самостоятельности, как интерналь-ность, рациональность мышления, саморегуляция, саморефлексия и самоактуализация в группах испытуемых педагогических специальностей; ра-
циональности мышления, саморегуляции, социо-рефлексии, самоактуализации и интернальности в области неудач в группах студентов-классиков. В-четвертых, в группах студентов-классиков обнаружена положительная динамика мотивацион-ного компонента. В процессе исследования нами было установлено, что, несмотря на внешнюю статичность самостоятельности студентов в процессе обучения, внутренняя подвижность уровней переменных достаточно высокая. Несмотря на то что наименее выраженным в структуре самостоятельности оказался когнитивный компонент, у студентов с высоким уровнем по данному компоненту в обеих группах испытуемых как на II, так и на IV курсах оказалось наибольшее количество. Вторую позицию занимают студенты со средним уровнем развития и третью - с низким. По рефлексивному и мотивационному компонентам доминирующее количество студентов по параметру самостоятельности находится на среднем уровне. Динамика уровней самостоятельности от II к IV курсу свидетельствует об уменьшении количества студентов с низким и высоким уровнями развития критериев самостоятельности в пользу среднего уровня. В группах испытуемых педагогических специальностей тенденция динамики в пользу среднего уровня на IV курсах наблюдается за счет снижения количества испытуемых с высоким уровнем самостоятельности. В группах студентов-классиков - за счет снижения количества испытуемых как с высокими, так и с низкими уровнями. Обнаружена также положительная динамика студентов с низким уровнем самостоятельности по когнитивному и мо-тивационному компонентам в группах студентов-классиков и когнитивному компоненту в группах студентов-педагогов. Выявленные нами в результате исследования особенности самостоятельности студентов свидетельствуют о высокой подвижности ее критериев, которая обусловлена как
внешними, так и внутренними условиями самоорганизации. Статистически значимые различия положительной динамики были обнаружены: у студентов-классиков по критериям сознательности (ч2 = 4,39*) и открытости опыту (ч2 = 6,58*), социорефлексии (ч2 = 4,37*), стремлению к самосовершенству (ч2 = 9,92**); у студентов-педагогов по критериям: общая интернальность (ч2 =6,09*), интернальность в области достижений (ч2 = 5,96*), интернальность в области неудач (ч2 = 24,72**), (ч2 = 4,43*), социальная независимость (ч2 = 7,11**) (при * - 5% уровень значимости, ** - 1% уровень значимости).
На основании полученных количественных и качественных показателей, а также исходя из теоретического анализа самостоятельности можно сделать вывод о существовании трех типов направленности самостоятельности: репродуктивной, соответствующей низкому и среднему уровнями развития, продуктивной, соответствующей высокому и среднему уровням развития по всем показателям, и компенсаторной, ряд уровней которой носят акцентуированный характер и соответствуют высокому уровню, другие, наоборот, мало выражены (низкий уровень развития). Низкие уровни компенсаторного типа самостоятельности компенсируют высокие показатели по другим параметрам, что позволяет сохранять общий показатель самостоятельности на среднем, а иногда и выше среднего уровне развития.
Примечания
1. Абульханова-Славская К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики. М.: Институт психологии РАН, 1997.
2. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта / РАН, Ин-т психологии. М., 1994.
3. Слободчиков В. И, Исаев Е. И. Психология человека: введ. в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
