CC BY-NC
74Особенности развития представлений о цикличности пространства и времени у детей старшего дошкольного возраста
Бочкина Елена Валерьевна
аспирант, кафедра Психологии образования, институт Педагогики и Психологии Образования,Московский Городской Педагогический Университет
143530, Россия, Московская область, г. Дедовск, ул. Войкова, 14 И bochkina.elena@gmail.com
Статья из рубрики "Психология и педагогика"
Аннотация.
Предметом исследования являются особенности развития представлений о цикличности пространства и времени, и процессов, происходящих в них. Автором были выделены ключевые трудности возникающие в процессе развития представлений о цикличности пространства и времени. В процессе исследования была разработана программа, позволяющая обогатить развитие представлений о цикличности пространственно-временных процессов.Проанализирована особенность восприятия пространства и времени у детей старшего дошкольного возраста, представленная в психолого-педагогической литературе. Выявлены особенности развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов с учетом половых различий. Методологической основой исследования является теория Л. М. Веккера о единстве психических процессов и теория С. Московичи о социальном времени и его влиянии на развитие личности. Методами исследования представлений о цикличности пространства и времени у детей дошкольного возраста были выбраны авторские методики «Банки» и «Волшебные ленты». Полученные в результате исследования данные говорят о том, что ребенок старшего дошкольного возраста способен овладеть навыком выделение пространственно-временного контекста, выделяя самостоятельно циклическое действие, в котором происходит преобразование объекта. Для этого, им выделяется циклическое действие и осуществляется полный анализ ситуации, увидев её от начала до конца и поняв её основной смысл, который обусловлен произошедшими изменениями.
Ключевые слова: половые различия, время, пространство, цикличность времени, восприятие времени, представления, старший дошкольный возраст, сенсорное время, социальное время, социальные представления
DOI:
10.7256/2454-0722.2019.1.28989
Дата направления в редакцию:
17-02-2019
Дата рецензирования:
18-02-2019
Вопрос о восприятии пространства и времени детьми дошкольного возраста остро встает в связи с необходимостью развивать детскую произвольность к началу школьного возраста. Важным условием является способность испытуемого представлять объекты в динамике, умение правильно воспроизводить динамику, если объекты меняют местоположение, которое является важной чертой динамичного представления, а также, может ли ребенок представлять статичные объекты. Последняя особенность отражает статичность представлений. Наличие данных факторов развития, является необходимым для развития внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста, обеспечивающей готовность детей к усвоению пространственно-временных эталонов, которые становятся опорой для усвоения необходимых познавательных знаний и действий.
Проблемой формирования представлений о пространстве и времени у дошкольников занимались следующие отечественные ученые: Л. С. Выготский, О.М. Дьяченко, Л.А. Венгер, А. А. Люблинская, А. Н. Леушина, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, З.А Михайлова, Т.Д. Рихтерман, В.П. Новикова, Ф.С. Блехер и др. Тщательный анализ их трудов позволил выделить несколько направлений в рамках которых проводились ис с ле дов а ния в да нной об л а с ти:
■ изучение особенностей психологических функции, обусловливающих восприятие времени и пространства [5];
■ генезис развития представлений детей о времени и пространстве ^^
■ роль сенсорного опыта в восприятии времени и пространства
Развитие восприятия времени и пространства были рассмотрены советским ученым Л.С. Выготским, который считал, что в дошкольном возрасте, в 3-5 лет, все вопросы, связанные со временем, обращены к самому ребенку, к его «Я», после шести лет, интерес начинает распространятся и на других людей. С взрослением ребенка появляется заинтересованность в мерах времени, его длительности и последовательности. Начинает формироваться понятие о прошлом и будущем, но труднее всего, ребенку осознать настоящее. Для дошкольника настоящее - это целая жизнь, которая длится и минуту, и день Большая часть информации, которую ребенок запоминает или запечатлевает в процессе своей деятельности переходит в долговременную память, что свидетельствует о начале переходного момента и
формировании вчувствования
Специфическое сочетание временной длительности - это метрика времени, временной последовательности и одновременности. Это то самое сочетание длительности, последовательности и временной симультанности, проницательно подчеркнутое философами, и становящееся предметом экспериментальных исследований, и которое
опосредствует переход временного ряда в пространственную симультанную структуру
В. Фридман выделил уровни восприятия прошлого, настоящего и будущего. Прошлое носит эпизодический и фрагментарный характер; настоящее воспринимается лишь на физическом уровне и в соотношении с психологическим настоящим; будущее всегда
туманно, безгранично и прекрасно, именно поэтому, многие дети хотят быстрее стать взрослыми. Ученый подчеркивал, что в возрасте 5-6 лет психика наиболее сензитивна для развития чувства пространства и времени, в этот период время приобретает статус эстетического качества личности, синхронизирующего и гармонизирующего виды
времени
И. Б Шиян I9 писал, что при установлении и принятии ребенком взаимосвязи между прошлым и будущим, формируется предвосхищающий образ, который основывается на исследуемых в данной статье представлениях о цикличности пространственно-временных процессов.
Недостаточность данных об особенностях развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов у детей дошкольного возраста затрудняет разработку четких критериев оценки реального уровня их психического развития с опорой на понимание пространства и времени. Опираясь на выше изложенное, нами была сформулированная цель исследования, суть которой заключалась в исследовании особенностей представлений о цикличности пространства и времени у детей дошкольного возраста. Для реализации поставленной цели нами решались следующие задачи: раскрыть особенности представлений о цикличности пространственно-временных процессов у детей старшего дошкольного возраста, выявить эффективность разработанной нами программы, осуществить сравнительный анализ полученных показателей у с учетом гендерных различий.
В ходе исследования у детей изучался уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов. Методами исследования представлений о цикличности пространства и времени у детей дошкольного возраста были выбраны авторские методики «Банки» и «Волшебные ленты». Целью данных методик является выявление понимания ребенком длительности времени, оперирование возможностями возвращения предмета в то же пространственное положение, но с изменением временного контекста, осознание цикличности процессов во времени, их обратимости в пространстве.
В формирующем и контрольном этапах эксперимента участвовали 2 группы детей: 24 ребенка 5-6 лет экспериментальной группы и 25 детей 5-6 лет контрольной группы. Контрольный этап показал, что уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных является референтным у диагностируемых групп.
Для проведения формирующего эксперимента нами была разработана программа, целью которой являлось развитие представлений о цикличности пространственно-временных процессов. С учетом полученных на первом этапе результатов, нами были поставлены следующие задачи:
1 . Содержательно расширить представления о цикличности пространственно-временных процессов у детей старшего дошкольного возраста.
2. Развить представления о суточных и годовых циклах.
3. С опорой на сложившиеся представления развить умение ориентироваться во времени и явлениях природы.
Программа реализовывалась в течение шести месяцев с ежедневным проведением занятий. Длительность каждого занятия составляла 30-45 минут (в зависимости от сложности содержания и увлеченности детей в образовательный процесс). В течение
дня могло быть от 1 до 3-х занятий.
Контрольный срез после окончания формирующего эксперимента проводился по тем же методикам, которые были использованы на констатирующем этапе исследования. Приведенные в таблице 1 данные показывают, что у детей экспериментальной группы значительно повысился уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов.
Обратимся к таблице №1 в которой представлены полученные результаты по методике «Волшебные ленты».
Таблица 1
Особенности изменений развития представлений о цикличности временных процессов у детей дошкольного возраста по методике « Волшебные ленты» в %
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Экспериментальная группа (контрольный этап) 49 36 15
Экспериментальная группа (констатирующий этап) 5 10 85
К онтро льна я группа (контрольный этап) 50 35 15
К онтро льна я группа (констатирующий этап) 45 50 5
Анализируя полученный результат, мы выделили 3 уровня развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов:
1. Низкий уровень: ребенок не обладает представлениями о возможности возвращения предмета в исходное пространственное положение. Подсказки экспериментатора игнорируются.
2 . Средний уровень: ребенок обладает представлением о возможности возвращения предмета в исходное пространственное положение. Он может обосновать свой выбор, при этом, он не может самостоятельно осуществить выбор из 8 предложенных им карточек и составить рассказ по аналогии с ранее увиденными лентами.
3 . Высокий уровень: ребенок обладает представление о возможности возвращения предмета в исходное пространственное положение с опорой на контекст времени. Он может обосновать свой выбор, может самостоятельно осуществить выбор из 8 предложенных им карточек и составить рассказ по аналогии с ранее увиденными лентами. Ошибочные карточки им выделяются и откладываются, как не нужные.
Низким уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 49 процентов детей экспериментальной группы и 50 процентов контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 5 и 45 процентов детей.
Средним уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 36 процентов детей экспериментальной группы и 35 процентов контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 10 и 50 процентов детей.
Высоким уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 15 процентов детей экспериментальной группы и 15 процентов контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 85 и 5 процентов детей.
Проанализируем полученные результаты в зависимости от принадлежности к полу в экспериментальной группе. Результаты представлены на рисунке №1.
Рис.1 Распределение результатов детей дошкольного возраста в зависимости от
принадлежности к полу, в %
Анализ результатов по методике «Волшебные ленты» в экспериментальной группе показал, что максимальный балл по данной методике на контрольном этапе смогли набрать 38 процентов девочек и 28 процентов мальчиков, на констатирующем этапе эксперимента максимальный балл смогли набрать 75 процентов девочек и 61 процент мальчиков старшего дошкольного возраста. Уровень непонимания представлений о цикличности пространственно-временных процессов снизился с 72 процентов на констатирующем этапе эксперимента до 39 процентов на контрольном этапе. Что говорит нам об эффективности разработанной нами программы.
Проанализируем полученные результаты в зависимости от принадлежности к полу в контрольной группе. Результаты представлены на рисунке №2.
Рис.2 Распределение результатов детей дошкольного возраста в зависимости от
принадлежности к полу, в %
Анализ результатов по методике «Волшебные ленты» в контрольной группе показал, что максимальный балл по данной методике на контрольном этапе смогли набрать 40 процентов девочек и 29 процентов мальчиков, на констатирующем этапе эксперимента максимальный балл смогли набрать 38 процентов девочек и 11 процент мальчиков подготовительного к школе возраста. Уровень непонимания представлений о
цикличности пространственно-временных процессов возрос с 60 процентов на констатирующем этапе эксперимента до 62 процентов на контрольном этапе. Что говорит нам об отсутствии естественного развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов у детей контрольной группы.
Подводя итог, можно сказать, что к контрольному этапу формирующей части эксперимента дети экспериментальной группы стали более чувствительны к обратным промежуточным отношениям моментов цикла, а основная стратегия, которую выбирают дети при упорядочивании совокупности картинок перешла от классификационной к циклической с опорой на пространственно-временные действия.
Обратимся к таблице №2 в которой представлены полученные результаты по методике «Банки».
Таблица 2
Выявление особенностей представлений о цикличности временных процессов у детей дошкольного возраста по методике «Банки» в %
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Экспериментальная группа (контрольный этап) 60 25 15
Экспериментальная группа (констатирующий этап) 5 16 79
Контрольная группа (контрольный этап) 63 23 14
К онтро льна я группа (констатирующий этап) 58 10 32
Анализируя полученный результат, мы, также, выделили 3 уровня развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов:
1 . Низкий уровень: ребенок раскладывает предложенные ему картинки классификационным способом (наполненные рядом с наполненными, пустые с пустыми). Не выделяет контекст времени, в котором совершается действие (банка может сначала наполнятся, а затем выливаться). Подсказки экспериментатора игнорируются. Ребенок не может самостоятельно составить рассказ по разложенному им сюжету.
2 . Средний уровень: ребенок раскладывает предложенные ему картинки циклическим способом, опираясь на представление о возможности возвращения предмета в исходное положение, но в другом временном контексте. Но при составлении рассказа контекст времени действия не выделяется. Рассказ строится на основе классификации.
3 . Высокий уровень: ребенок раскладывает предложенные ему картинки циклическим способом, опираясь на представление о возможности возвращения предмета в исходное положение в пространстве, но в другом временном контексте. При составлении рассказа контекст времени действия выделяется. Ребенком выделяется единство точки перехода конца цикла в его начало.
Низким уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 60 процентов детей экспериментальной группы и 63 процента контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 5 и 58 процентов детей.
Средним уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 25 процентов детей экспериментальной группы и 23 процента контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 16 и 10 процентов детей.
Высоким уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 15 процентов детей экспериментальной группы и 14 процентов контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 79 и 32 процента детей.
Проанализируем полученные результаты в зависимости от принадлежности к полу в экспериментальной группе. Результаты представлены на рисунке №3.
Рис.3 Распределение результатов детей дошкольного возраста в зависимости от
принадлежности к полу, в %
Анализ результатов по методике «Банки» в экспериментальной группе показал, что максимальный балл по данной методике на контрольном этапе смогли набрать 36 процентов девочек и 25 процентов мальчиков, на констатирующем этапе эксперимента максимальный балл смогли набрать 80 процентов девочек и 64 процента мальчиков. Уровень непонимания представлений о цикличности пространственно-временных процессов снизился с 75 процентов на констатирующем этапе эксперимента до 36 процентов на контрольном этапе у мальчиков и до 20 процентов у девочек. Что говорит нам об эффективности разработанной нами программы.
Проанализируем полученные результаты в зависимости от принадлежности к полу в контрольной группе. Результаты представлены на рисунке №4.
Рис.4 Распределение результатов детей дошкольного возраста в зависимости от
принадлежности к полу, в %
Анализ результатов по методике «Банки» в контрольной группе показал, что максимальный балл по данной методике на контрольном этапе смогли набрать 41 процент девочек и 29 процентов мальчиков, на констатирующем этапе эксперимента максимальный балл смогли набрать 36 процентов девочек и 32 процента мальчиков. Уровень непонимания представлений о цикличности пространственно-временных процессов возрос с 59 процентов на констатирующем этапе эксперимента до 68 процентов на контрольном этапе у мальчиков и до 64 процентов у девочек. Что говорит нам об отсутствии естественного развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов у детей контрольной группы.
Приведенные в таблице 3 данные показывают, что у детей экспериментальной группы значительно повысился уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов. Так, у 61 процента мальчиков (ф* = 2,31, р<0,05) и 75 процентов девочек (ф* = 2,85, р<0,01) после эксперимента выявлен высокий уровень развития представлений о цикличности простанственно-временных процессов по методике «Волшебные ленты» и у 64 процентов мальчиков (ф* = 2,38, р<0,05) и 80 процентов девочек (ф* = 2,90, р<0,01) по методике «Банки», т.е. эти дети выделяли в своих ответах пространственные и временных признаки действия. Дети опирались на возможность возвращения предмета в исходное пространственное положение и учитывали временной контекст действия.
У 19 (ф*=1,71, р<0,05) процентов мальчиков и 15 (ф*=1,54, р<0,05) процентов девочек был обнаружен средний уровень развития представлений о цикличности простанственно-временных процессов по методике «Волшебные ленты» и у 25 процентов мальчиков (ф* = 2,05, р<0,05) и 10 процентов девочек (ф*=1,15, р<0,01) по методике «Банки». В своих ответах они опирались на возможность возвращения предмета в исходное пространственное положение, но не учитывали временной контекст действия.
Таблица 3
Распределение детей экспериментальной группы по уровню развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов после
эксперимента, в %
Мальчики Девочки
Уровень представлений о Уровень представлений о
№ Виды средних величин цикличности пространственно-временных цикличности пространственно-временных
процессов процессов
ВУ СУ НУ ВУ СУ НУ
Среднее
значение по 61* 19 20* 75** 15 10*
1 методике Волшебные ленты (28) (17) (55) (38) (30) (40)
2 Среднее значение по 64* 25 11 80** 10 5*
ме тодике Банки (25) (30) (45) (38) (22) (40)
Примечание: в скобках указаны соответствующие показатели до эксперимента. Статистическая значимость различий: * - р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001.
Низкий уровень развития представлений был выявлен у 20 процентов мальчиков (ф*=1,93, р<0,05), а также у 10 процентов девочек (ф*=1,03, р<0,05) по методике «Волшебные ленты», и у 11 процентов мальчиков (ф*=1,12, р<0,05) и 5 процентов девочек (ф*=1,01 р<0,01) по методике «Банки». Дети в своих описаниях качеств указывали только на внешний признак, не выделяя смысловую пространственную или временную структуру. Объясняли одно качество через другое, называли действия, не связанные с данным качеством, использовали классификационный способ решения пос та в ле нной з а да ч и.
Сравнительный анализ данных экспериментальной группы до и после проведения развивающей программы показал положительную динамику в уровне развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов в целом. Значимые позитивные изменения отмечены в увеличении количества детей, обнаруживших высокий уровень развития, и в уменьшении их количества с низким уровнем развития пре дс та в ле ний.
Приведенные в таблице 4 данные показывают, что у детей контрольной группы частично понизился уровень развития представлений о нравственных качествах. Так, у 21 процента мальчиков (ф* = 1,81, р<0,05) и 38 процентов девочек (ф* = 2,15, р<0,01) после эксперимента выявлен высокий уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов по методике «Волшебные ленты» и у 32 процентов мальчиков (ф*=1,98, р<0,05) и 36 процентов девочек (ф* = 2,10, р<0,01) по методике «Банки». Эти дети выделяли в своих ответах пространственные и временных признаки действия. Дети опирались на возможность возвращения предмета в исходное пространственное положение и учитывали временной контекст действия. Данный результат является более низким, чем был выявлен на контрольном этапе эксперимента.
У 15 (ф*=1,51, р<0,05) процентов мальчиков и 10 (ф*=1,34, р<0,05) процентов девочек был обнаружен средний уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов по методике «Волшебные ленты» и у 8 процентов мальчиков (ф*=1,05, р<0,05) и 9 процентов девочек (ф*=1,10, р<0,01) по методике «Банки». В своих ответах они опирались на возможность возвращения предмета в исходное пространственное положение, но не учитывали временной контекст действия.
Таблица 4
Распределение детей контрольной группы по уровню развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов после эксперимента, в %
Мальчики Девочки
№ Виды средних величин Уровень представлений о цикличности пространственно-временных процессов Уровень представлений о цикличности пространственно-временных процессов
ВУ СУ НУ ВУ СУ НУ
Среднее
значение по 21* 15 69* 38* 10 52*
1 методике
Волшебные (29) (6) (65) (30) (10) (60)
ленты
Среднее
2 значение по 32* 8 60 36* 9 55*
методике (29) (14) (57) (41) (19) (40)
Банки _|_
Примечание: в скобках указаны соответствующие показатели до эксперимента. Статистическая значимость различий: * - р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001.
Низкий уровень развития представлений был выявлен у 69 процентов мальчиков (ф* = 2,83, р<0,05), а также у 52 процентов девочек (ф* = 2,53, р<0,05) по методике «Волшебные ленты» и у 60 процентов мальчиков (ф* = 2,78, р<0,05) и 55 процентов девочек (ф* = 2,70, р<0,01) по методике «Банки». Дети в своих описаниях качеств указывали только на внешний признак, не выделяя смысловую пространственную или временную структуру. Объясняли одно качество через другое, называли действия, не связанные с данным качеством, использовали классификационный способ решения пос та в ле нной з а да ч и.
Сравнительный анализ данных контрольной группы полученных на контрольном и констатирующем этапе эксперимента показал отрицательную динамику в уровне развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов в целом. Значимые изменения отмечены в увеличении количества детей, обнаруживших низкий уровень развития, и в уменьшении их количества с высоким уровнем развития представлений. Полученные данные говорят о том, что необходимо актуализировать информацию о времени и пространстве для детей старшего дошкольного возраста. Дети данной группы обладают знаниями о времени и пространстве, но не используют их в повседневной жизни, т.к., они не осознаны ими.
Из полученных результатов можно сделать вывод о том, что ребенок старшего дошкольного возраста способен овладеть навыком выделение пространственно-временного контекста, выделяя самостоятельно циклическое действие, в котором происходит преобразование объекта. Для этого, им выделяется циклическое действие и осуществляется полный анализ ситуации, увидев её от начала до конца и поняв её основной смысл, который обусловлен произошедшими изменениями.
Библиография
1. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. -С. 45.
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. - СПб.: Питер, 2000. - С. 102.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Прогресс, 2000. - С. 20.
4. Зимбардо Ф., Бойд Дж. Парадокс времени. Новая психология времени, которая улучшит вашу жизнь. - СПБ.: Речь, 2010. - С. 93.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1975. - С. 89.
6. Петровский А.В. Психология и время. - СПб.: Питер, 2007.
7. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. - М.: Просвещение, 1967. - С. 89-93.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Изд. Питер, 2010. - С. 132-133.
9. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления у дошкольников. Автореф. канд. психол. наук. - М.: Институт развития личности РАО, 1995. - С. 140.
10. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). - М.: Знание, 1994. - С. 37-39.
11. Friedman W.J., M. King. New York: Oxford University Press, 1978. P.48-71.
