CC BY
284. Математика: 4 класс : учебник. В 2 частях. Часть 1 / С. С. Минаева, Л. О. Рослова, О. А. Рыдзе ; иод редакцией В. А. Булычева. — 2-е издание, иереработанное. — Москва : Вентана-Граф, 2019. — 127 с. — ISBN 978-5-360-07372-7.
5. Математика: 4 класс : учебник. В 2 частях. Часть 2 / С. С. Минаева, Л. О. Рослова, О. А. Рыдзе ; иод редакцией В. А. Булычева. — 2-е издание, иереработанное. — Москва : Вентана-Граф, 2019. — 146 с. — ISBN 978-5-360-07702-2.
6. Мюррей, С. Российское образование работает лучше, чем рынок труда / С. Мюррей. — URL: https:// ria.ru/20111005/449830147.html (дата обращения: 25.01.21).
7. Пичугин, С. С. Анализ результатов всероссийских ироверочных работ в начальной школе: выводы, рекомендации и иодходы к совершенствованию работы учителя // Нижегородское образование. — 2020. — № 1. — С. 101—110.
8. Пичугин, С. С. Универсальные учебные действия: как ирервать константу неусиешности / С. С. Пичугин // Начальная школа. — 2019. — № 7. — С. 42—49.
9. Пичугин, С. С. Формирование и развитие УУД младших школьников на уроках математики / С. С. Пичугин // Нижегородское образование. — 2016. — № 1. — С. 47—53.
10. Универсальные комиетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для усиеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования /И. Д. Фрумин, М. С. Добрякова, К. А. Баранников, И. М. Реморенко ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — Москва : НИУ ВШЭ, 2018 — 28 с. — (Современная аналитика образования. № 2 (19)). — ISSN 2500-0608.
11. Функциональная грамотность младшего школьника: книга для учителя / Н. Ф. Виноградова, Е. Э. Ко-чурова, М. И. Кузнецова [и др.] ; иод редакцией Н. Ф. Виноградовой. — Москва : Вентана-Граф, 2018. — 288 с. — ISBN 978-5-360-09871-3.
12. Cattell, R. B. Abilities: Their structure, growth, and action / R. B. Cattell. — New York : Houghton Mifflin, 1971. — 583 р.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Н. Г. МОЛОДЦОВА, кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологии образования МПГУ (Москва) n201270@mail.ru
В статье рассматривается личностно ориентированный подход к развитию функциональной грамотности младших школьников в контексте восприятия и понимания произведений живописи как изобразительного текста. Автором выделяются этапы развития функциональной грамотности в процессе поисково-исследовательской деятельности на материале картин. Анализируются особенности развития компонентов функциональной грамотности у учащихся через слушание, говорение, чтение и письмо.
The article considers the personality-oriented approach to the development of functional literacy of primary school students in the context of perception and understanding of paintings as a fine text. The author identifies the stages of development of functional literacy in the process of research activity on the material of paintings. The features of the development of functional literacy components in students through listening, speaking, reading and writing are analyzed.
Ключевые слова: функциональная грамотность, виды функциональной грамотности, фасилитированная дискуссия, поисково-исследовательская деятельность обучающихся, восприятие и понимание произведений живописи, образ и мысль, младшие школьники, слушание, говорение, чтение, письмо
Key words: functional literacy, variants of functional literacy, facilitated discussion, research activity of students, perception and understanding of works of art, image and thought, primary school students, listening, speaking, reading, writing
Следует отметить, что активное использование современными школьниками гаджетов во многом тормозит развитие у них навыков устной связной речи, умений грамотно выражать свои мысли и строить вербальную коммуникацию.
В современном образовании все чаще поднимается вопрос о развитии у учащихся универсальных умений и качеств, которые позволят им успешно адаптироваться и функционировать в условиях постоянных социальных изменений и информационной перегрузки. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования у школьников и студентов функциональной грамотности, которая рассматривается специалистами как способность человека вступать в отношения с внешней средой, быстро адаптироваться и продуктивно функционировать в ней [4; 7]. Функциональная грамотность как мета-предметный результат [10] формируется в процессе изучения разных учебных дисциплин через различные виды речевой деятельности — слушание, говорение, чтение и письмо. Основными признаками функциональной грамотности личности авторы рассматривают самостоятельность, активность и социальную адаптацию [4; 7].
Изучение психолого-педагогической литературы [4; 7; 10] по данной проблематике показало, что существуют разные классификации видов и типов функцио-
нальной грамотности как сложного интег-ративного понятия. Терминологический анализ, проделанный нами в процессе исследования, позволил в качестве основных компонентов этого психолого-педагогического феномена рассматривать коммуникативную, информационную, социальную и читательскую грамотность.
Как показали наши наблюдения, формированию коммуникативной грамотности, обычно уделяют внимание на уроках литературного чтения и русского языка, поскольку данный вид грамотности подразумевает владение видами речевой деятельности и связан со способностями понимать устную и письменную речь, самостоятельно выражать свои мысли. В качестве основных видов деятельности, влияющих на развитие коммуникативной грамотности, рассматривают слушание, говорение, чтение, письмо. При этом следует отметить, что активное использование современными школьниками гаджетов во многом тормозит развитие у них навыков устной связной речи, умений грамотно выражать свои мысли и строить вербальную коммуникацию.
Информационная грамотность выражается в навыках поиска информации в разных источниках, ее переработки и представления в виде собственных умений, суждений и умозаключений.
Социальная грамотность рассматривается как умение вести диалог, взаимодействовать с окружающими, а также как социализация и взаимодействие в процессе межличностного общения.
Читательская грамотность описывается не просто как способность читать и понимать смысл прочитанного, но и как умение видеть подтекст написанного, расшифровывать авторскую позицию писателя.
В качестве средства, содержащего богатый ресурс для развития всех компонентов функциональной грамотности, с нашей точки зрения, целесообразно использовать не только литературные тексты, но и произведения живописи, поскольку они многозначны по своей интерпретации и содержат множество информационных слоев: от поверхностных, предметно-событийных, до глубинных, связанных с чувствами персонажей и позицией художника [8]. Как отмечают специалисты в этой области [3], любой текст является совокупностью знаков, обладающих формальной связанностью и содержательной целостностью, а также семиотической системой, созданной человеком, которая, по мнению Э. Бенвениста характеризуется четырьмя отличительными признаками:
3 операторный способ (посредством чего система воздействует);
3 сфера действия;
3 природа и число знаков;
3 тип функционирования (иконичность)
[3].
В качестве текстов можно анализировать и кино, и музыку, и архитектуру, и фотографию. Объекты изобразительного искусства (картины) также целесообразно рассматривать как тексты со своей связанностью элементов, целостностью и содержательным единством. Как отмечают специалисты по этой проблематике, и языковая, и изобразительная знаковые системы имеют общие признаки:
3 выделяемость объекта и его элементов;
3 знаковость;
3 «языковость», то есть черты языка как особой знаковой системы [3].
Понимание изобразительного текста похоже на решение творческой задачи и требует от зрителей фактически таких же навыков и умений читать и интерпретиро-
Поскольку функциональная грамотность лучше всего развивается в процессе поисково-исследовательской деятельности, то понимание изобразительного текста рассматривается нами как креативная задача, где нет готовых решений.
на язык собственных умственных образов при извлечении из них смысла, требует со стороны педагога специально организованного подхода, направленного на формирование у учащихся умения читать картину, словно книгу, извлекать из художественных образов информацию и интерпретировать ее [2; 5; 8].
В качестве одного из таких подходов, нацеленного на развитие у младших школьников всех обозначенных нами выше компонентов функциональной грамотности (коммуникативного, социального, информационного и читательского), проанализируем авторскую технологию фасилитированной дискуссии на материале произведений живописи, причем изучим ее на предмет эффективности в этом аспекте. Указанная технология представляет собой групповое обсуждение в процессе рассматривания детьми картины, опирающееся на определенную стратегию вопросов открытого характера и технику парафраза.
Поскольку функциональная грамотность лучше всего развивается в процессе поисково-исследовательской деятельности [4; 10], то понимание изобразительного текста рассматривается нами как креативная задача, где нет готовых решений. Педагог занимает позицию фасилитатора — человека, который обеспечивает направляющее участие, поддерживает инициативу ученика в процессе обсуждения при
вать визуальные образы произведений живописи, как и при понимании литературного текста. По мнению М. В. Осо-рина и других авторов, чтение изобразительных текстов, то есть перевод знаково-симво-лического изображения
Рассматривая незнакомую картину, участники дискуссии занимают позицию исследователей, осуществляют поисковую деятельность, овладевают способами извлечения информации из изобразительного текста, умениями ее оценивать и осмысливать.
восприятии и интерпретации художественных образов. Отсутствие искусствоведческой информации со стороны педагога, создание в процессе дискуссии особой креативной среды, групповая форма работы, реализующая принцип учебного сотрудничества, позволяют развивать у учащихся умения находить, извлекать информацию из художественных образов, самостоятельно интерпретировать ее, оценивать, приводить собственные аргументы, опираясь на визуально представленную информацию. Все это способствуют формированию информационной функциональной грамотности.
Структура фасилитированной дискуссии включает в себя следующие компоненты:
3 педагог-фасилитатор;
3 изобразительные тексты;
3 группа учащихся в количестве 10— 15 человек (именно такая численность позволяет каждому высказаться в процессе обсуждения и быть услышанным);
3 стратегия дискуссии, включающая в себя открытые вопросы и технику парафраза.
Следует отметить, что при отборе изобразительных текстов, к числу которых относятся прежде всего произведения живописи, мы руководствовались следующими принципами:
3 доступность пониманию с учетом возрастных особенностей участников дискуссии;
3 насыщенность деталями;
3 степень узнаваемости (учащимся не предъявляют картины, которые им хорошо знакомы и название которых они давно знают).
Рассматривая незнакомую картину, участники дискуссии занимают позицию исследователей, осуществляют поисковую деятельность, овладевают способами извлечения информации из изобразительного текста, умениями ее оценивать и ос-
мысливать. Отсутствие со стороны педагога искусствоведческой информации до начала фасилитированной дискуссии является, с нашей точки зрения, важным условием для продуктивного развития функциональной грамотности. Дискуссия начинается с того, что детям предъявляется слайд произведения живописи или сама картина в экспозиции музея и задается вопрос: «Что вы здесь видите?», побуждающий учеников внимательно всматриваться в то, что изображено на картине, извлекать из нее информацию и оформлять воспринятое в словесные формы. Здесь особую роль выполняет техника парафраза, когда педагог перефразирует сказанное ребенком без искажения и добавления собственного смысла, при необходимости, оформляя высказывания ученика с учетом культурных и языковых норм и особенностей. Например, рассматривая картину В. Сидорова «Возле старых сараев» (описание которой входит в программу по русскому языку в средней школе), участник нашего эксперимента, ученик первого класса сказал: «Я вижу здесь дом, два дома, они большие», а учитель перефразировал: «Женя обратил внимание на два больших дома, изображенных художником на этой картине». Наше исследование показало, что в процессе формирования коммуникативного компонента функциональной грамотности парафраз имеет большое значение, так как помогает конкретизировать мысли ребенка, уточнять смысл увиденного, дает образец грамотного оформления речи, позволяет ученику почувствовать себя услышанным и понятым. Парафраз демонстрирует принятие мнения каждого участника обсуждения, что в свою очередь активизирует его познавательную активность, так как создает атмосферу психологической безопасности, поддержки и доверия.
Следует отметить, что в рамках такого подхода при формировании функциональной грамотности в процессе обсуждения произведений живописи педагог не оценивает ответы учащихся, не выражает
ни похвалы, ни порицания. Он показывает, что каждое мнение имеет право на существование, а это активизирует желание учащихся принимать участие в обсуждении и развивает у них такие аспекты коммуникативной и социальной функциональной грамотности, как умение слушать и слышать друг друга, вести диалог, опираясь не только на свою, но и на чужую точку зрения. С помощью особой формы парафраза — линкинга — педагог обобщает разные точки зрения в процессе чтения изобразительного текста детьми, создавая социокогнитивный конфликт, который в свою очередь побуждает детей быть более аргументированными в своих суждениях и умозаключениях.
Все вопросы, которые лежат в основе фасилитированной дискуссии, можно разделить на три группы в соответствии с выделенными нами этапами развития функциональной грамотности учащихся [6].
Первый этап направлен на развитие умений искать и собирать информацию, заложенную в художественных образах, выделять их из общего плана картины, находить для их обозначения наиболее точные слова и понятия. На этом этапе фасилитатор задает вопросы, побуждающие к подробному сбору и поиску информации, представленной в художественных образах: «Что вы здесь видите?», «Что происходит на этой картине?», «Что еще, кроме этого, вы заметили?», «Где это может происходить?», «Когда это происходит?». Для осознания смысла увиденного и развития навыков аргументации в устной речи учащимся задается вопрос: «Что вы видите здесь такого, что позволяет так сказать?». Он существенно отличается от вопросов «Почему ты так говоришь?» или «Почему ты так считаешь?», поскольку именно данная формулировка вопроса позволяет обеспечить связь воспринятых образов и появившихся мыслей, без которой невозможно понимание картины. Таким образом, первый этап в основном направлен на развитие информационной функциональной грамотности.
На втором этапе больше внимания уделяется развитию умения аргументировать, интерпретировать художественные образы, использовать в устной речи более сложные речевые конструкты. Здесь уже появляются вопросы, требующие размышлений и выдвижения своих гипотез, суждений. Например: «Кем может быть этот человек?», «Что вы можете о нем рассказать?», «О чем могут говорить эти люди?», «Что они чувствуют?», «В какой стране это могло происходить?», «Когда это происходит?», «О чем эта картина?», «Кто ее автор?» На данном этапе у участников дискуссии активно развивается умение сопоставлять разные точки зрения, анализировать свои и чужие суждения, способность слышать собеседника и быть убедительным в своей речи. Так, например, при рассматривании картины Пабло Пикассо «Девочка на шаре» на вопрос педагога: «Кто эти люди?»—участники обсуждения стали выдвигать версии, кто стоит на этом шаре, и Петя (7 лет) сказал: «Ваня думает, что это дочка. А я с ним не согласен, все-таки это жена. Вы посмотрите, как она стоит? Муж ей говорит: "Стой на шаре!", а она не хочет, но стоит. А дочка ведь так стоять не будет!». Данный пример наглядно демонстрирует, как происходит интерпретация воспринятого с опорой на прошлый опыт и знания ребенка при выстраивании аргументации своей точки зрения. Таким образом, второй этап в основном направлен на развитие коммуникативной и социальной функциональной грамотности.
На третьем этапе у учащихся появляются и активно развиваются такие критерии функциональной грамотности, как вариативность речи, навыки свободного общения, речь по собственной инициативе, умение самостоятельно строить и вести диалог и полилог. Функцию ведущего уже берут на себя сами дети, задавая друг
Все вопросы, которые лежат в основе фасилитированной дискуссии, можно разделить на три группы в соответствии с выделенными нами этапами развития функциональной грамотности учащихся.
Методический прием написания катренов, предложенный С. К. Ти-виковой, позволяет оформить впечатление от увиденного с точки зрения мыслительных, визуальных, аудиальных и чувственных образов.
другу вопросы в процессе рассматривания и обсуждения картины, осуществляя парафраз — как пошаговый, так и обобщающий разные точки зрения (линкинг). Здесь уже появляются вопросы, требующие понимания позиции автора, то есть направленные на развитие так называемой читательской функциональной грамотности:
3 Как вы думаете, что хотел сказать художник с помощью этой картины?
3 Что он чувствовал, когда писал эту картину?
3 Что чувствуете вы, глядя на эту картину?
3 Как бы вы назвали ее, если бы были авторами?
3 Что вы могли бы рассказать об этой картине человеку, который ее никогда не видел?
3 В чем ее главная мысль?
3 Какую задачу ставил пред собой художник?
3 Что заинтересовало автора картины в этом сюжете?
На этом этапе в процессе обсуждения картины не только усиливается диалог друг с другом, но и активизируется диалог с ее автором: учащиеся пытаются поставить себя на его место, предположить, что чувствовал художник, когда писал эту картину и что хотел нам рассказать.
В ходе такого обсуждения происходит проникновение в более глубокие пласты изобразительного текста. Ученики начинают задумываться и интерпретировать позицию автора, сопоставляют ее со своим вИдением. Следует также отметить, что если первый и второй этапы касались таких видов деятельности, как чтение изобразительного текста, слушание и говорение, то на третьем этапе нам видится целесообразным подключать также и письменную речь, в процессе которой обобщается, осмысливается и перерабатывается информация, полученная при обсуждении
картины. Во многом этому способствует написание синквейнов и катренов, поскольку дает возможность учащимся в сжатой форме обобщить полученную из художественных образов информацию и творчески ее переработать, представив уже в виде собственных мыслей и образов.
Методический прием написания катренов, предложенный С. К. Тивиковой [9], позволяет оформить впечатление от увиденного с точки зрения мыслительных, визуальных, аудиальных и чувственных образов. В качестве примеров приведем несколько катренов, написанных школьниками после фасилитированной дискуссии.
3 По картине И. К. Айвазовского «Неаполитанский залив»: «Людей на лодках в море вижу. Их молодые крики слышу. Спокойствие здесь ощущаю. На берег встанет их нога, я знаю» (Арсений, 9 лет).
3 По картине И. И. Левитана «Золотая осень»: «Я вижу осень золотую, березки в ласковых тонах; и слышу журавлей крик за версту я, но ощущаю и к морозу страх; а также слышу я журчанье речки, как будто бы играет Бах» (Арсений, 10 лет).
3 По картине Н. П. Крымова «Московский пейзаж. Радуга»: «Я радугу и город вижу. Вдали шум от завода слышу. Потоки влаги в ветре ощущаю. Тут дождь прошел, я это знаю» (Женя, 11 лет).
Социальный компонент функциональной грамотности в рамках данного подхода активно развивается вследствие групповой формы работы, в ходе межличностного общения во время учебного сотрудничества на уровнях «ученик — учитель», «ученик — ученик», «ученик — автор картины» по таким параметрам, как способность слушать и понимать чужое мнение, доносить свою точку зрения, сопоставлять разные подходы, находить общее и различия в восприятии и понимании изобразительного текста, умение договариваться.
Все описанное выше нашло свое отражение в личностно ориентированной обра-
зовательной технологии «Образ и мысль» [1]. Она специально предназначена для интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного возраста с помощью искусства и на протяжении уже более десяти лет активно применяется на практике в школах и домах творчества Нижнего Новгорода и области. Данная технология является весьма эффективной, направленной на формирование всех компонентов функциональной грамотности учащихся.
Использование этого подхода свидетельствует о том, что фасилитированная дискуссия в процессе группового рассматривания произведений живописи помогает детям научиться читать изобразительный
текст, как книгу, извлекать информацию из художественных образов, осмысливать ее и понимать.
В ходе исследования нам удалось проверить эффективность модифицированного автором варианта технологии «Образ и мысль», в основе которого лежит использование метода фасилитированной дискуссии, с точки зрения формирования функциональной грамотности учащихся, а также выделить и проанализировать этапы и особенности развития информационного, читательского, коммуникативного, социального компонентов функциональной грамотности в процессе поисково-исследовательской деятельности учащихся на материале картин.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Бондарева, И. И. Курс «Образ и мысль» в начальной школе : программа и методические рекомендации / И. И. Бондарева, Н. Г. Молодцова, С. К. Тивикова. — 2-е издание, исправленное и дополненное. — Нижний Новгород : НИРО, 2010. — 59 с. — ISBN 978-5-7565-0407-1.
2. Воробьева, В. И. Сочинения по картинам в начальных классах / В. И. Воробьева, С. К. Тивикова. — Тула : Родничок ; Москва : Астрель: АСТ, 2008. — 220 с. — ISBN 978-5-17-037568-4.
3. Елина, Е. А. Произведение изобразительного искусства как текст / Е. А. Елина // Язык, сознание, коммуниация : сборник статей / ответственные редакторы : В. В. Красных, А. И. Изотов. — Москва : МАКС Пресс, 2003. — С. 102—108.
4. Ермоленко, В. А. Развитие функциональной грамотности обучающегося: теоретический аспект / В. А. Ермоленко // Пространство и Время : альманах. — 2015. — Том 8. — Выпуск 1. — URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/razvitie-funktsionalnoy-gramotnosti-obuchayuschegosya-teoreticheskiy-aspekt/viewer (дата обращения: 27.02.2020).
5. Колесова, О. В. Развитие информационной грамотности младших школьников на уроках литературного чтения / О. В. Колесова // Нижегородское образование. — 2015. — № 1. — С. 64—68.
6. Молодцова, Н. Г. Формирование коммуникативной функциональной грамотности младших школьников в процессе восприятия произведений живописи / Н. Г. Молодцова, Г. М. Выгонская // Школа будущего. — 2020. — № 1. — С. 64—73.
7. Нурмуратова, К. А. Функциональная грамотность как основа развития гармоничной личности в современных условиях / К. А. Нурмуратова // Педагогическая наука и практика. — 2019. — № 1. — С. 14—18.
8. Осорина, М. В. К вопросу о качественной и количественной оценке уровня понимания изобразительного текста / М. В. Осорина // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика. — 2014. —№ 3. — С. 21—36.
9. Тивикова, С. К. Творческие виды работы на уроках литературного чтения / С. К. Тивикова // Педагогическое обозрение. — 2003. — № 3. — С. 185—188.
10. Функциональная грамотность младшего школьника : книга для учителя // Н. Ф. Виноградова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова [и др.] ; под редакцией Н. Ф. Виноградовой. — Москва : Российский учебник, 2018 — 280 с. — ISBN 978-5-360-09871-3.
