CC BY
93. Смелова, В. Г. О прекрасной «Аленушке» / В. Г. Смелова // Биология в школе. — 2002. — № 6. — С. 63—66.
4. Федеральный государственный стандарт основного общего образования // URL: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx?CatalogId=2588.
РАЗВИТИЕ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА МАТЕРИАЛЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЖИВОПИСИ
Н. Г. МОЛОДЦОВА, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МПГУ (Москва) n201270@mail.ru
В данной статье рассматриваются теоретические подходы к выделению визуального мышления как особого вида мышления, соединяющего в себе умственные действия, обусловленные, с одной стороны, непосредственным созерцанием, а с другой — абстрактно-логическим мышлением; анализируются возможности развития визуального мышления младших школьников на материале произведений живописи в рамках образовательной программы «Образ и мысль».
This article is devoted to the theoretical approaches to allocation of visual thinking as special type of the thinking uniting the intellectual actions caused, on the one hand, by direct contemplation, and with another — abstract and logical thinking. The author analyses possibilities of development of visual thinking of primary school pupils on the material of works of painting within an educational program «An image and thought».
Ключевые слова: визуальное мышление, образное мышление, восприятие, связь мышления и восприятия, понимание произведений живописи, художественные образы, программа развития визуального мышления, образ и мысль, генезис визуального мышления, компоненты визуального мышления, мышление как функциональная система, фасилитированная дискуссия, вербализация художественных образов, эстетическое развитие^
Key words: visual thinking, figurative thinking, perception, communication of thinking and perception, understanding of works of painting, artistic images, program of development of visual thinking, image and thought, genesis of visual thinking, components of visual thinking, thinking as functional system, facilitation of discussion, verbalization of artistic images, esthetic development
В связи с появлением большого числа новых, разнообразных средств визуальной коммуникации и расширением предметного мира вокруг человека со всей остротой возникла пробле-
ма формирования визуальной культуры как необходимого условия понимания созданных человечеством способов и средств визуального общения, зрительных образов. Для этого важно развивать у детей
такой психологическим механизм, который соединял бы в себе чувственные и рациональные формы познания мира, умственные действия, обусловленные, с одной стороны, непосредственным созерцанием, а с другой — абстрактно-логическим мышлением. Таким психическим механизмом мы вслед за Р. Арнхеймом, В. П. Зинченко, В. И. Жуковским, Д. И. Пи-воваровым, склонны считать визуальное мышление (ВМ), осуществляющее оперирование наглядными образами и порождение новых визуальных форм, несущих смысловую нагрузку и делающих значение видимым.
Несмотря на то что в настоящее время в психолого-педагогической литературе все чаще используется термин «визуальное мышление», следует отметить дис-куссионность вопросов и мнений, связанных с пониманием сущности этого процесса. Теоретико-методологическими основами рассмотрения ВМ для нас по-
служили гештальт-методологический подход Р. Арнхейма, изучение визуального мышления как разновидности образного мышления в работах И. С. Якиманской и представителей ее школы, анализ философской концепции визуального мышления В. И. Жуковского, Д. В. Пивоварова, музейно-педагогическая интерпретация психологической концепции визуального мышления М. В. Осориной, А. Г. Бойко. Ряд отечественных психологов (Л. А. Вен-гер, Н. Н. Волков, Б. М. Величковский, П. М. Якобсон) не выделяют ВМ как отдельное понятие, а ведут речь об осмысленном восприятии как высшей форме предметного восприятия.
Чтобы лучше разобраться с понятием визуального мышления и осознать его отличия от восприятия и образного мышления, нами был проведен сравнительно-сопоставительный анализ этих познавательных процессов, результаты которого представлены в таблицах 1 и 2.
Таблица 1
Сравнительно-сопоставительный анализ восприятия и визуального мышления
Восприятие Визуальное мышление
«Работает» с образами, полученными вследствие непосредственного созерцания, то есть с чувственными образами Оперирует образами, поученными вследствие опосредованного созерцания (или создает), то есть с наглядными, идеальными образами
Создание образа восприятия — в основном мгновенный акт Создание образа ВМ — зачастую длительный процесс, который складывается из ряда последовательно осуществляемых субъектом операций
«Работает» с конкретными образами «Работает» с обобщенными образами (полимодальными и полизначными)
Таблица 2
Сравнительно-сопоставительный анализ образного мышления и визуального мышления
Образное мышление Визуальное мышление
Оперирует умственными образами, возникающими как на основе зрения, так и на основе слуха, осязания и т. п. Оперирует только зрительными образами (в данном контексте рассматривается как одна из форм образного мышления [6])
Обеспечивает познание наиболее существенных сторон и закономерных связей объектов действительности Вскрывает глубинные пласты, понимает подтекст, содержащийся в наглядных образах, делает значение видимым
Окончание табл. 2
Образное мышление Визуальное мышление
Основное содержание — оперирование уже имеющимися образами Основное содержание — создание новых визуальных форм, несущих смысловую нагрузку и делающих значение видимым
Может функционировать в отрыве от наглядности, от непосредственного созерцания зрительного образа Функционирует с опорой на наглядность в процессе непосредственного созерцания наглядных образов
Сегодня психологи рассматривают мышление человека как уникальную функциональную систему психологических механизмов, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире и его познание, и отмечают, что ряд функциональных противопоставлений восприятия и мышления можно рассматривать как взаимодополнительные. Еще Л. С. Выготский отмечал, что познавательную сферу психики человека можно анализировать только как сложную функциональную систему, где процессы восприятия исходно составляют основу для развития мышления, но по мере своего формирования функции мышления становятся доминирующими в организации перцептивной деятельности человека.
Таким образом, мы считаем возможным рассматривать в нашей рабочей концепции визуальное мышление как функциональную систему, где в сложной взаимосвязи представлены и функционируют такие психические процессы, как восприятие, творческое воображение, память, словесно-логическое мышление, поскольку все они участвуют в оперировании образами. ВМ является особым видом мышления, осуществляющим связь практики чувственного опыта с абстрактным мышлением. Тесная связь между восприятием и мышлением, позволяющая говорить о наличии визуального мышления, возникает в процессе отражения и понимания произведений искусств как знаковой системы. Системообразующими компонентами ВМ как сложной межфункциональной системы мы рассматриваем ана-литико-синтетическую деятельность при выделении художественных образов из общего плана картины, умение создавать
новые визуальные формы на основе личных ассоциаций и умение вербализовы-вать художественные образы. С точки зрения генезиса ВМ, можно выделить следующие уровни его развития: уровень актуализированного восприятия, уровень ассоциативно-образного мышления, уровень собственно визуального мышления, критериями определения которых могут быть образная полнота, образная широта, образная целостность, вариативность, аргументированность, разработанность (детализация) образа.
В качестве материала для изучения и развития ВМ хорошо подходят произведения живописи как информационные послания, так как они многозначны по интерпретации и содержат два слоя значений: поверхностный и глубинный.
Восприятие произведения живописи требует углубления в него и всегда превращается в развернутый процесс с активным участием в нем визуального мышления, характерными особенностями которого являются оперирование наглядными образами (более или менее обобщенными) и эмоциональность.
Как справедливо отмечает В. И. Жуковский [4], «по способу бытия произведение живописи — это произведение, состоящее из двух образований: материального, видимого плана и нематериального, умозрительно представляемого». Скрытый умозрительно представляемый план произведения живописи — это целостная система взаимодействующих и взаимозависимых идеальных слоев, каждый из которых несет в себе в визуализированном виде различную информацию о художественном произведении. Слои скрытого плана в результате познавательной
и оценочной деятельности зрителя трансформируются в образы — продукты визуального мышления.
Формирование образа картины предполагает:
3 выделение и опознание элементов;
3 установление существующих между ними связей;
3 соотношение главных элементов со второстепенными.
Если исключить из процесса восприятия картины мышление, то у нас возникли бы только разрозненные образы ее объектов. Деятельность визуального мышления возрастает на заключительных фазах формирования образа, когда от картины получено много чувственных впечатлений и возникает необходимость объединения их в целостный художественный образ произведения искусства.
Идея развития визуального мышления на материале произведений живописи была использована нами при создании учебной программы и внедрена в практику в ряде школ Нижнего Новгорода в качестве регионального образовательного компонента для детей младшего школьного возраста, поскольку именно этот возраст, как справедливо отмечали Н. С. Лейтес и А. А. Мелик-Пашаев, исключительно благоприятен для знакомства с языками произведений искусств, совершенствования восприятия, эстетического и художественно-творческого развития.
Существующая система традиционного образования (и эстетического в том числе) зачастую делает ставку на насыщение ребенка информацией предметного характера, не уделяя должного внимания развитию визуального мышления как механизма проникновения во внутреннюю сущность художественных образов, субъективизации знаний, в результате чего знание о произведениях живописи, как правило, нормативно и обезличено. Нужна программа, которая
Визуальное мышление свободнее действует в ситуациях со слабой информационной определенностью, которую эффективно обеспечивают картины, предполагающие множество интерпретаций.
актуализировала бы способности ребенка видеть и думать. Теоретический анализ работ ученых позволил выделить нам ряд идей, направленных на продуктивное развитие визуального мышления, которые были положены в основу нашей программы.
3 Идея Л. С. Выготского о том, что понимание художественного произведения оказывается неосуществимым приемами логического толкования, и в этом смысле уроки смотрения картин, вводимые в некоторых европейских школах, являются образцом эстетического воспитания и развития визуальной культуры. То есть организованное рассматривание картин есть форма упражнения в наблюдении (ребенок учится последовательно и избирательно воспринимать и интерпретировать художественные образы).
3 Визуальное мышление свободнее действует в ситуациях со слабой информационной определенностью, которую эффективно обеспечивают картины, предполагающие множество интерпретаций.
3 Вербальная информация о картине не должна мешать процессу создания и расшифровки зрительных образов, то есть не должна предшествовать личному запросу младших школьников, а должна появляться как результат их познавательной активности. В этом контексте для нас важным является исследование В. П. Зинченко, согласно которому, «учитывая возможную замедленность стадий микрогенеза у ребенка по сравнению с взрослым, едва ли следует спешить называть наблюдаемый им предмет, и уж совсем не надо называть его заранее, чтобы наблюдение не было вытеснено словом, опознанием, отнесением к классу знакомых и неинтересных предметов». Название должно опираться на предварительное обследование предмета, его образа.
3 Процесс обучения умению создавать и понимать зрительные образы должен строиться на основе познавательной инициативы самого ребенка, который оказывается в ситуации самостоятельного
поиска решений, в условиях действия зоны ближайшего развития (ЗБР) согласно учению Л. С. Выготского, что возможно в свою очередь в режиме ненасильственной коммуникации.
3 В процессе формирования визуального мышления необходимо особое внимание уделять вербализации возникающих художественных образов. Мы разделяем мнение специалистов в области визуального мышления, которое заключается в том, что для визуального мышления, которым мы пользуемся при обработке зрительной информации, изображение, как иероглиф, является знаком, за которым скрывается определенное пространство смыслов. Словесное прого-варивание того, что мы видим, дисциплинирует, организует, уточняет интуитивно ощущаемый смысл, делает его осознаваемым (М. В. Осорина).
3 Идея использования фасилитирован-ной дискуссии как особой формы взаимодействия между учащимися, педагогом и произведением живописи, разработанной командой отдела музейной педагогики Санкт-Петербургского института педагогического мастерства (Л. М. Ванюшки-на, Л. Ю. Копылов)
Организационно-методические особенности нашей программы определены с точки зрения основных параметров учебно-дидактической системы.
В основе психолого-педагогической концепции развития ВМ лежит теория Л. С. Выготского, согласно которой именно собственная активность ребенка в процессе взаимодействия с окружающей средой ведет к познанию, формированию его интеллекта. Любая информация становится внутренней принадлежностью человека только тогда, когда она субъективирована (пережита и прочувствована). Наряду с этим использовано ведущее положение теории стадий эстетического развития А. Хаузен, представленной в курсе «Образ и мысль»: «Эстетическое развитие представляет собой процесс постепенного интегрирования новых стратегий восприятия и понимания произведений искус-
ства. Эстетическое развитие обуславливается качественными изменениями, которые происходят в познавательных процессах при постижении искусства, но никак не за счет механического запоминания все усложняющихся искусствоведческих текстов» [4]. Познание происходит за счет способности понимать и простое накопление фактов не приводит к истинному знанию.
Целевой ориентацией программы является развитие у детей умения понимать и создавать зрительные образы, «читать» изобразительный текст словно книгу, эстетическое и духовное развитие личности.
В качестве основных принципов развития ВМ были выделены следующие:
3 отсутствие искусствоведческой информации со стороны учителя, что дает ребенку возможность использовать все имеющиеся у него способности воспринимать и интерпретировать произведения искусства и вынуждает обращаться к собственному опыту (опыту жизненных впечатлений, субъективным переживаниям и ассоциациям);
3 отсутствие авторитетного мнения, показывающее равноценность разных суждений и стимулирующее процесс перехода ребенка с позиции эгоцентрации («мое мнение единственно верное») на позицию децентрации («каждое мнение имеет право на существование»);
3 создание в процессе обучения креативной (творческой) среды, характеризующейся такими параметрами, как проб-лемность, неопределенность, принятие, безоценочность;
3 принцип доступности понимания сути художественного произведения;
3 процессуальность (программа не предполагает конечной суммы знаний).
Основной формой работы выбрано групповое занятие (группа учащихся от 7 до 15 человек) при тренинговой форме размещения учащихся. Групповой эффект создает атмосферу эмоционального ком-
Словесное проговаривание того, что мы видим, дисциплинирует, организует, уточняет интуитивно ощущаемый смысл, делает его осознаваемым (М. В. Осорина).
форта, в которой ребенок начинает ощущать причастность к общему делу, защищенность. В группе начинает действовать принцип информационного дополнения, когда у тех, кто включен в активное слушание и восприятие других, из мозаики разрозненных впечатлений и образов складывается впечатление от увиденного.
В качестве средств решения поставленной задачи выбраны:
3 слайды произведений живописи; 3 подлинные произведения искусства, находящиеся в Нижегородском художественном музее.
Под содержанием подразумевается многозначность интерпретаций специальным образом подобранных произведений живописи, которая заложена в самой природе искусства. Программа организована так, что дети получают необходимую информацию для обучения и развития из самих произведений, поэтому подбор их явился едва ли не самым существенным моментом. С целью развития ВМ в процессе художественного восприятия был специальным образом выстроен зрительный ряд из 60 слайдов, куда вошли в основном произведения живописи, созданные в российской культурной традиции в разные временные периоды (XIX— XX вв.). Подбор произведений живописи осуществлялся в соответствии с основными целями и задачами программы и соответствовал следующим принципам:
3 Доступность (доступным мы считали произведение в том случае, если предлагаемые детьми его смысловые версии не противоречили авторскому замыслу).
3 Насыщенность деталями. Согласно теории стадий эстетического развития (А. Хаузен), зритель первой стадии является рассказчиком, в связи с этим произведения должны быть насыщены деталями и содержать в себе возможность развернутого рассказа. Так, на первых уроках мы предлагали детям вполне определенные сюжеты: картины «Втер-
В коллективном обсуждении дети помогают друг другу подробнее и глубже вглядеться в картину, которая обогащается в их глазах содержанием и смыслом.
ся парень в хоровод» А. П. Рябушкина (1902), «Еврейская лавочка» Н. С. Гончаровой (1912), «Свидание» В. Е. Маковского (1883). По мере развития ВМ у младших школьников мы предлагали им картины с элементами загадочности, незавершенности смысла, более многозначные, например, такие как: «Венки васильков» В. Э. Борисова-Мусатова (1905), «Композиция с шарами» П. М. Филонова (начало 1930-х гг.), «Парижское кафе» К. А. Коровина (1890), «Волна» К. Хоку-саи (1823).
3 Охват широкого спектра жизненных явлений (изображение того или иного времени дня, года, особенности интерьеров, характера пейзажей и т. д.)
В качестве основного метода развития ВМ используется фасилитированная дискуссия, представляющая собой коллективное обсуждение картины, опирающееся на определенную стратегию вопросов, задаваемых учителем, и технику парафраза. В процессе фасилитированной дискуссии мысль одного ребенка служит стимулом для мыслей другого. В коллективном обсуждении дети помогают друг другу подробнее и глубже вглядеться в картину, которая обогащается в их глазах содержанием и смыслом. Здесь все позиции равны, и дети свободно спорят или объясняют друг другу свои точки зрения. Система вопросов, на которых строится обсуждение картины, соответствует закономерностям развития визуального мышления.
Так, обсуждение начинается с вопросов: «Что вы здесь видите?», «А что еще, кроме этого?», побуждающих рассматривать картину детально, стимулирующих этап актуализированного восприятия, где дети в основном перечисляют детали картины, определяют то, что изображено. Затем вопросы усложняются, требуют углубленного, вдумчивого рассматривания и побуждают детей выражать собственное мнение, давать интерпретации на основе личных ассоциаций («Как вы думаете, кто это?», «Что вы можете сказать об этом человеке?», «Где это про-
исходит?», «Что происходит?», «Когда?» и т. п.)— уровень ассоциативного мышления. Так, вопрос: «Что происходит на этой картине?» побуждает детей не просто наблюдать, а находить связь между изображенными предметами, персонажами, рассказывать о сюжете произведения, начинать выражать свои мнения и давать собственные интерпретации. Вопросы: «Где это происходит?», «Когда это могло происходить?» побуждают детей обращать внимание не только на позы, жесты, мимику персонажей, но также на одежду, характер интерьеров, пейзажей, особенности изображенных зданий, нюансы освещения и т. п. Постепенно появляются вопросы уровня собственно визуального мышления, ответы на которые предполагают умение детей производить содержательно-образное обобщение, наличие у детей хорошо развитой образной креативности, вариативности мышления, умения понимать смысловую ткань зрительного образа, — «О чем могли говорить эти люди?», «О чем человек думает?», «С помощью чего художнику удалось передать такое настроение?», «Что чувствует этот человек?», «Что вы чувствуете, глядя на эту картину?», «Что общего между слайдами?», «Как могла бы называться эта картина?». Поскольку собственно ВМ отличается наличием аргументации (а возможно, и начинается с появлением аргументации), начиная с первого урока в ситуациях, требующих уточнения и расшифровки собственных визуальных образов (особенно у детей, порой уходящих в своих фантазиях от рассматриваемого произведения), мы задавали вопрос: «Что ты здесь видишь такое, что позволяет тебе так говорить?» (варианты: «Что позволило тебе так сказать?», «Что дает тебе право так считать?»).
Помимо вопросов в стратегию фаси-литированной дискуссии входит техника парафраза, которая выражается в перефразировании ведущим дискуссии ответа ребенка (выделение основных ключевых моментов) без привнесения в него до-
полнительного смысла. Парафраз является одной из самых важных техник в деле развития ВМ, поскольку выполняет следующие функции: конкретизирует и уточняет мысль ребенка; демонстрирует принятие любого мнения — не просто дает понять ребенку, что его ответ услышали, но как бы придает этому ответу значение, усиливает его; направляет дискуссию (уводит от зацикливания на отдельных деталях картины); концентрирует, привлекает внимание участников к данному высказыванию; обобщает несколько точек зрения при интерпретации одного и того же образа; помогает вербализации художественного образа (расширяет словарный запас учащихся, помогает «выводить мысли на поверхность»); создает социокогнитивный конфликт, усиливающий познавательную активность и помогающий ребенку перейти с позиции эгоцентрации на позицию де-центрации.
Характер взаимодействия «учитель — ученик» соответствует субъект-субъектным отношениям. Процесс обучения строится на основе познавательный инициативы ребенка, который оказывается в ситуации самостоятельного поиска решения, совместного поиска вместе с учителем. Находясь в роли фасилитатора, учитель никак не оценивает ответы детей, не выражает похвалу или порицание (все ответы на этих уроках равноценны). Учитель-фасилитатор также активно вовлечен в процесс рассматривания произведений, что способствует его собственному эстетическому развитию параллельно с эстетическим развитием его учеников. Ученик находится не в пассивной позиции обучаемого, а в активной позиции обучающегося, то есть обучающего самого себя с помощью сверстников и взрослого.
Практика использования данной учебной программы в школах Нижегородской области показала, что у детей, занимающихся по этому направлению, более
Процесс обучения строится на основе познавательный инициативы ребенка, который оказывается в ситуации самостоятельного поиска решения, совместного поиска вместе с учителем.
продуктивно развиваются все выделенные нами компоненты визуального мышления, потребность и способность всматриваться и вдумываться, осознавать и интерпретировать информацию, представленную в визуальных образах, то есть активно формируется визуальная культура учащихся, о чем свидетельствуют качественные и количественные показатели диагностики школьников. Таким обра-
ЛИТЕРАТУРА _
зом, разработанная нами рабочая концепция визуального мышления как особого вида мышления, позволяющего проникать в смысловую ткань художественного образа в процессе рассматривания произведений искусства, позволила более целенаправленно и систематично организовать работу по развитию чувственных и рациональных форм познания мира у детей младшего школьного возраста.
1. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. — М. : Прометей, 1994.
2. Бойко, А. Г. Музейно-педагогическая интерпретация психологической концепции визуального мышления / А. Г. Бойко // Художественный музей в образовательном процессе : сб. статей. — СПб., 1998. — С. 38—76.
3. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — Прайм-Еврознак, 2007.
4. Бондарева, И. И. Курс «Образ и мысль» в начальной школе / И. И. Бондарева, Н. Г. Мо-лодцова, С. К. Тивикова. — Н. Новгород, 2010.
5. Ванюшкина, Л. М. Образовательная программа «Образ и мысль» / Л. М. Ванюшкина, Л. Ю. Копылов // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. — СПб., 1997. — Вып. 2. — С. 99—106.
6. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / под ред. И. С. Якиманской. — М. : Педагогика, 1989.
7. Воробьева, В. И. Сочинения по картинам в начальных классах : пособие для учителя / В. И. Воробьева, С. К. Тивикова. — Тула : Родничок ; М. : Астрель : АСТ, 2001.
8. Выготский, Л. С. Психология искусства: Анализ эстетической реакции / Л. С. Выготский. — М., 1988. — С. 407—413.
9. Жуковский, В. И. Зримая сущность / В. И. Жуковский, Д. В. Пивоваров (Визуальное мышление в изобразительном искусстве). — Свердловск, 1991.
10. Зинченко, В. П. Образ и деятельность / В. П. Зинченко. — М. ; Воронеж, 1997.
11. Кондратенко, О. А. Инфографика в школе и вузе: на пути к развитию визуального мышления. / О. А. Кондратенко // Научный диалог. — 2013. — № 9 (21): Психология. Педагогика. — С. 92—99.
12. Мелик-Пашаев, А. А. О психологическом облике художника и о художественном восприятии школьников / А. А. Мелик-Пашаев / / Искусство в школе. — 1991. — № 3. — С. 51—57.
13. Молодцова, Н. Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи : дис. ... канд. психол. наук / Н. Г. Молодцова. — Н. Новгород, 2001.
14. Некрасова-Каратеева, О. Л. Психологические особенности восприятия картины зрите -лем-ребенком в музее / О. Л. Некрасова-Каратеева, М. В. Осорина // Художественный музей в образовательном процессе : сб. статей. — СПб., 1998. — С. 127—169.
15. Светлакова, Е. Ю. Визуальное мышление в процессе киновосприятия : дис. ... канд. филос. наук / Е. Ю. Светлакова. — Кемерово, 2000.
16. Серикова, И. А. Развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. А. Серикова. — Екатеринбург, 2005.
