CC BY
19УДК 37.091:94(476)(093)
А. А. Райченок, кандидат исторических наук, доцент (БГТУ)
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ИСТОРИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ БЕЛАРУСИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В данной статье рассматриваются проблемы преподавания истории в техническом вузе. Исследуются возможности активизации работы студентов на занятиях как при помощи традиционных образовательных технологии, так и инновационных. Предпринимается попытка адаптации инновационных технологий в области работы с историческими текстами к особенностям технического университета.
The article discusses the problems of history teaching in technical universities. The possibilities of enhancing students' work in class using traditional and innovation educational technology are being discussed. The attempt of adapting some innovative technologies in the process of teaching history is being described.
Введение. Преподавание истории Беларуси в техническом университете обладает целым рядом особенностей, не свойственным университетам гуманитарной направленности. На наш взгляд, это, в первую очередь, связано с тем, что методология естественных наук существенным образом отличается от методов исследования в социально-гуманитарном цикле.
Наиболее очевидным это становится в невозможности наглядной демонстрации хода исторического исследования и процесса верификации полученного знания. В итоге студент, как правило, имеет дело с уже готовым набором суждений и оценок того или иного исторического события, что порождает у него если не недоверие, то по меньшей мере отстраненность по отношению к историческим знаниям. По нашему мнению, преодолеть эту отчужденность в отношении к собственной истории может непосредственная работа студентов с историческими источниками.
Основная часть. В методике существует понятие «источники исторических знаний» в процессе обучения истории. Это — понятие педагогическое. Оно включает источники, содержащие знания, обработанные и систематизированные наукой, отраженные искусством.
Для студентов, наряду с преподавателем и учебными пособиями, источниками знаний служат и другие носители исторической информации: музеи, документальные и игровые кинофильмы, памятники, газеты. Учащиеся черпают в них исторические знания как в процессе обучения, так и вне его.
В методической литературе источники исторических знаний группируются обычно по внешнему признаку — по характеру восприятия заключенной в них информации нашими органами чувств. Различают устное изложение, текст, наглядность. Эти группы делятся на более частные. Группировка источников по характеру знаний выглядит следующим образом:
1) документальные исторические источники, научная обработка которых не вышла за пределы их отбора, адаптации, комментирования;
2) источники, содержащие научно обработанные знания с известной их систематизацией, объяснением и оценкой фактов;
3) источники, воссоздающие прошлое средствами искусства [1].
Некоторые группы источников исторических знаний, в свою очередь, делятся по форме, в которой исторические знания в них выражены: словом, условным знаком, зрительным образом.
Источники исторических знаний оформляются в виде учебных пособий; некоторые из них содержат различные по характеру источники.
Так, в учебник включены разнообразные виды текстовых и иллюстративных источников. Преподаватель в изложении материала использует разнообразные источники знаний: от научно обработанных и систематизированных до исторических документов, художественных произведений и т. д.
Большое значение для работы с источниками имеет и техническая сторона их оформления: экранизация, настенные и настольные пособия, экспозиции коллекций, изготовление самодельных пособий.
Посредством документов осуществляется реализация принципа наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Документ делает рассказ живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого, ощущению духа эпохи.
При работе с документами у студентов активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. У них вырабатываются умения самостоятельной работы: читать доку-
110
ISSN 1683-0377. Труды БГТУ. 2011. № 8. Учебно-методическая работа
менты, анализировать и извлекать информацию, рассуждать, оценивать значения документов прошлого и настоящего. На семинарских занятиях студенты узнают о значимости документов для исторической науки, видят в них след деятельности когда-то живших людей.
Классификация документов, применяемых в обучении истории, значительно проще той, что принята в исторической науке. Она основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на две основные группы:
— документы повествовательно-описательного характера;
— документы актового характера, имевшие в свое время практическое значение.
Эти документы хорошо взаимодополняют друг друга. Третью, дополнительную, группу составляют памятники художественного слова.
Актовые документы — это юридические, хозяйственные, политические, программные (грамоты, законы, указы, прошения, челобитные, росписи, договоры, статистические и следственные документы, программы, речи) документы.
Повествовательно-описательные документы — летописи, хроники, мемуары, письма, описания путешествий.
К памятникам художественного слова истории древнего мира и средних веков относятся произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения).
На занятиях осуществляется работа с письменными источниками как преподавателем в процессе объяснения нового, так и учащимися на разных этапах занятия.
Преподаватель дает краткий анализ содержания и структуры произведения, указывает на основные идеи, значение документа для оценки исторических явлений, останавливается на исторической обстановке, времени, обстоятельствах появления документа. К документу целесообразна предварительная постановка вопросов, разъяснение незнакомых терминов и понятий.
Преподаватель включает документ в свой рассказ, если он передает сущность событий, хочет усилить эмоциональность в изложении материала, если нужна конкретизация изучаемых явлений и процессов, для убедительности характеристики исторического деятеля. Отрывок, включаемый в объяснение, должен быть небольшим, простым и понятным, легко восприниматься на слух.
Разбор документа производится путем его комментирования, в виде фронтальной беседы с группой, в процессе самостоятельной работы с источником. Наиболее сложные и объемные документы изучаются путем тщательного разбора.
Студенты в процессе работы с документом проводят его разбор, воспроизводят отдельные положения текста, определяют логически завершенные части, выделяют главные идеи каждой из них, проводят сравнительный анализ документов.
Кризис исторического образования выражается не только в крушении старого, но и в рождении нового.
Ученые, которые стремятся разработать инновационные технологии, считают, что существует разрыв между тезисами о личностно ориентированном процессе познания и старыми способами организации обучения [2]. Подчеркивается, что учебник рассчитан на согласие читателей и на воспроизведение заложенных в книгу смыслов, даже если автор предлагает оспорить свои выводы.
Для преодоления данного противоречия российские ученые-методисты предлагают инновационную технологию «Дети пишут историю» [3]. Ее концепция в том, что школьники работают с документально-методическими комплексам (ДМК) и сами выдвигают те или иные версии исторических событий — сами пишут историю. Например, учащимся предлагается написать свой учебник отечественной истории, в котором все тексты, вопросы и задания, иллюстрации, карты, схемы — плод коллективной работы школьников.
На наш взгляд, после определенной доработки, эта инновационная технология вполне приемлема и в высшей школе. Тем более, что история Беларуси в техническом вузе преподается, как правило, на первом курсе и соответственно возрастной разрыв между категориями обучающихся не так уж и велик.
ДМК составляется по определенным правилам и функционирует как квазипроизведение, т. е. целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Это позволяет организовать в учебной группе реальный учебный диалог, основным признаком которого является непредсказуемость каждого следующего шага в познавательной деятельности. В правильно составленном ДМК могут быть даже взаимоисключающие версии тех или иных событий.
В основу данной технологии положено развитие исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, дающих обучаемому возможность самостоятельно выстроить интерпретацию тех или иных событий. Что в свою очередь дает возможность побороть мифопорождающую историографию благодаря выявлению ее механизмов.
Структура программы зависит не от сю-жетно-тематического планирования, а от организации учебной деятельности. Предлагаются четыре рубрики:
- тема;
— основные проблемы темы;
- тексты (ДМК);
— мыслительные и поведенческие стратегии студентов.
Тема - как рубрика программы - утрачивает ту роль, которую играла в традиционном образовании. Набор тем для изучения подвижен и может меняться в зависимости от сюжетных предпочтений студентов. Преподаватель предлагает такой набор исторических сюжетов и тем, который соответствует его собственным интересам, в свою очередь студенты могут внести свои предложения. В этом авторы данной инновационной технологии видят гуманитар-ность образования.
В технологии выделяется рубрика «Основные проблемы темы». Задача этой рубрики — ввести участников в историографическую ситуацию. Оторванность студентов (как простых обывателей) от академической среды диктует необходимость сообщать им, о чем спорят историки. Эта рубрика программы нуждается в постоянном обновлении.
Тексты (ДМК) обеспечивают запуск диалога в учебной группе. Основной принцип технологии — работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово «текст» понимается в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т. д. Только в работе с подлинными остатками прошлого может быть сформулирована проблема исторической истины.
Вопросы к текстам организуются на двух уровнях:
1) репродуктивном (ответ лежит на поверхности документа);
2) творческом (студент должен увидеть скрытые факты, датировать документ, определить круг возможных авторов).
Вопросы первого уровня помогают учащемуся освоить текст, войти в него. Творческий уровень работы с документом предполагает активное привлечение в том числе и внетекстовой информации, учет формулярного, этикетного, лингвистического, стилистического и прочих пластов изучаемого документа.
«Мыслительные и поведенческие стратегии студентов». Этот раздел программы содержит традиционные перечни знаний, умений и навыков, изложенных в образовательных стандартах для высших учебных заведений. Здесь отражаются конкретные компетенции, которые должны быть выработаны у студентов.
Поясним это на конкретном примере. Так, при изучении темы «Беларусь в революции 1905-1907 гг.», есть вопрос «Формирование общероссийских и национальных партий». Данный раздел предлагается изучать на семинарских занятиях с небольшого вступительного слова, в котором охарактеризовать само понятие политической партии, а так же дать представления об основных направлениях поиска путей социально-политического развития, которые предпринимались представителями различных идеологических направлений в начале XX в.
В дальнейшем студенты получают документы, содержащие программные положения партий, действовавших в то время, и пытаются самостоятельно определить, кому из них они могли принадлежать.
Работа ведется в небольших группах, каждая из которых работает с отдельным документом. После происходит сопоставление полученных результатов и дискуссия для разбора возникших ошибок или неточностей. При этом желательно, чтобы преподаватель только корректировал направление дискуссии, предоставляя максимальную свободу студентам в процессе обсуждения итогов работы.
Выводы. Современные условия получения высшего образования и общие тенденции его развития оставляют проблему его гуманизации по-прежнему актуальной. В этой связи преподаватели истории должны не только следить за новыми технологиями преподавания, но и обращать наиболее пристальное внимание на те из них, которые позволяют в наибольшей степени развить творческий потенциал студентов, добиться от них прочного критического и осмысленного усвоения знаний.
Литература
1. Смоленский, Н. И. Теория и методология истории: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. И. Смоленский. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2008. - 272 с.
2. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. — М.: ИнтерДиалект+, 1997.-697 с.
3. Троицкий, Ю. Л. Дети пишут историю (инновационная технология исторического образования) / Ю. Л. Троицкий // Преподавание истории в школе. - 1999. - № 1. - С. 24—31.
Поступила 15.04.2011
