CC BY
110
УДК 159.9 ББК 88
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ В ВУЗЕ
А.Р. Акимова
Рассматривается проблема изучения общительности в структуре личностных детерминант развития и устойчивости адаптационного процесса. На основе системно-функционального подхода к изучению свойств личности и индивидуальности выявлена специфика взаимосвязей инструментальнодинамических компонентов общительности с интегративными показателями адаптированности у иногородних студентов на разных этапах обучения в вузе.
Ключевые слова: психологическая структура общительности, операциональные и личностные трудности, социально-психологическая адаптация.
Постановка проблемы исследования
Среди широкого круга вопросов психологии высшей школы, посвященных студенчеству как особой социальной и возрастной категории, чрезвычайно актуальной остается проблема изучения личностных детерминант адаптации студентов к образовательной и социокультурной среде вуза.
Во-первых, личностно-динамический
подход, получивший развитие в трудах отечественных психологов, предполагает, что изучение личностных факторов психической адаптации определяется не абсолютными значениями (выраженностью) тех или иных стабильных характеристик личности, а изменением структуры взаимосвязей между этими характеристиками [1-5, 12]. Следовательно, одним из перспективных направлений изучения феномена социально-психологической адаптации человека является «выявление сложной диалектической взаимосвязи между психическими процессами и психическими состояниями, с одной стороны, и эффективностью деятельности и свойствами личности, с другой» [14, с. 25].
Во-вторых, важно учитывать, что в процессе социально-психологической адаптации люди не только участвуют в совместной деятельности, но и становятся субъектами взаимоотношений, важным средством которого выступает общение. С этой точки зрения, образовательная и социокультурная среда вуза предъявляет студентам специфические требования, выполнение которых во многом зависит от их умения строить общение, эффективно реализовать свои коммуникативные способности и находить пути решения возни-
кающих трудностей и проблем [8]. При этом особенно важными остаются вопросы психологических механизмов адаптации студентов, поступивших в иногородние вузы, поскольку они в большей степени сталкиваются с необходимостью активного преобразования своей жизнедеятельности.
В-третьих, изучение общительности как базового свойства личности занимает значительное место в научной психологической литературе. К юношескому возрасту общительность приобретает огромное значение для раскрытия способностей и дальнейшего личностного и профессионального становления человека, является важным условием становления дружеских взаимоотношений и развития новообразований личности. В то же время общительность как целостное свойство личности недостаточно изучена, не систематизированы конкретные алгоритмы психологического анализа общительности [10].
В контексте рассматриваемой проблемы обращает на себя внимание системнофункциональный подход к анализу черт личности и индивидуальности, предложенный А.И. Крупновым [9-11]. Эвристический потенциал указанного подхода позволяет целостно проанализировать психологическое своеобразие возрастных, половых, этнопсихологических, социально-психологических проявлений общительности как целостного, системного образования, центральным «ядром» которого является стремление [6-7, 16]. Так, в мотивационно-смысловом аспекте стремление субъекта к проявлению общительности может различаться конкретными целями, установками и намерениями, направленностью
мотивации, степенью осознанности и понимания общительности, а также сферой приложения данного свойства личности. В инструментально-динамическом аспекте стремление к проявлению общительности может отличаться силой, интенсивностью и частотой, типом волевой регуляции, характером переживаний, а также особенностями проявления в проблемных ситуациях.
Таким образом, общительность в контексте системно-функционального подхода рассматривается как система устойчивых мотивационно-смысловых и инструментальностилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и стремления субъекта к межличностному взаимодействию.
Целью данного исследования является выявление специфических особенностей проявления общительности иногородних студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе.
Организация и методы исследования
Исследование проводилось на базе психологической службы ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» в 2007-2008 гг. В исследовании приняли участие 195 обучающихся в университете иногородних студентов в возрасте 17-20 лет, в том числе: 65 человек - студенты 1-го курса (на этапе 2-го семестра обучения), 75 человек -студенты 2-го курса (на этапе 4-го семестра обучения) и 55 человек - студенты 3-го курса (на этапе 6-го семестра обучения).
Оценка уровня адаптированности студен-
тов проводилась с помощью русифицированного варианта методики диагностики социально-психологической адаптации (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда [13]. Для диагностики характеристик общительности применялась методика «Бланковый тест - общительность», разработанная А.И. Крупновым [10]. Достоверность различий полученных показателей адаптированности и общительности студентов оценивалась с помощью 1;-критерия Стьюдента. Для оценки взаимосвязей психологической структуры общительности с показателями адаптированности был проведен корреляционный анализ.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты сравнительного анализа выраженности значений содержательно-смысловых и инструментально-динамических компонентов
общительности свидетельствуют о наличии как сходства, так и различия в показателях исследуемых выборок студентов (рис. 1).
Во всех группах испытуемых выявляется сходство значений содержательно-смысловых компонентов общительности, характеризующихся преобладанием установочно-целевой направленности в локусе личностно-значимых целей и мотивировки преимущественно социоцентрического характера. Следовательно, общительность студентов в целом обусловлена высокой направленностью на удовлетворение своих планов и желаний. Она мотивируется прежде всего необходимостью участия в общих делах группы, стремлением наладить дружеские взаимоотношения и желанием
40
о
- 1 курс (п=6 5 ) 2 курс (и=7 5 ) —а— 3 курс (п=5 5 )
Рис. 1. Г рафическое изображение переменных общительности студентов разных курсов
глубже познать других людей. В целом общительность студентов нацелена и на предметно-деятельностную сферу (учебную, профессиональную и бытовую), и на субъектную сферу личностного саморазвития и самосовершенствования.
В то же время обнаруживаются различия в значениях показателей инструментальнодинамического блока общительности.
Так, у студентов первого курса эмоциональные и рефлексивно-оценочные признаки общительности имеют самые высокие значения. При этом для первокурсников характерно наличие операциональных и личностных затруднений в общительности. Для студентов второго курса характерны аэнергичности динамического компонента общительности, минимальная выраженность стеничности и асте-ничности ее эмоционального компонента, а также интернальности регуляторного компонента общительности. Следовательно, для второкурсников в меньшей степени характерна избирательность контактов. В то же время они также менее эмоциональны в переживании положительных переживаний, контролируют проявление отрицательных эмоций и характеризуются минимальной личной инициативой в общении. У студентов третьего курса наиболее выражены энергичность динамического компонента и интернальность регуляторного компонента общительности. Как следствие, они более контактны, склонны считать себя ответственными за отношения с окружающими и инициативными в общении.
Интегративные показатели социально-
психологической адаптации студентов исключают возможность однозначной интерпретации и соотнесение выраженности переменных в виде простейшей дихотомии «адаптация - дезадаптация». Поэтому полученные данные интерпретировались в соответствии с предложенной А.А. Реаном [15, с. 79] системой показателей и критериев их оценки: 1) уровень социального самочувствия (внутренний критерий); 2) характер активности по отношению к среде (внешний критерий); 3) степень согласованности личности и среды (интеграция внутреннего и внешнего критериев адаптации). Результаты анализа представлены на рис. 2.
В группе первокурсников социальное самочувствие в минимальной степени характеризуется показателями самопринятия, а характер внешней активности обусловлен максимальным значениями принятия других. Личная согласованность с внешним окружением характеризуется максимальным уровнем эскапизма и минимальным значением адаптивности. Таким образом, первокурсники в большей степени демонстрируют доброжелательное, теплое отношение к окружающим и готовность принимать каждого. При этом студенты чаще испытывают опасение по поводу собственной открытой и смелой позиции, стремятся избегать проблем и в лучшем случае - просто не думают о них.
Студенты второго курса при оценке социального самочувствия в минимальной степени отмечают наличие эмоционального комфорта и интернальности, стремления к доминирова-
Адаптивность Самопринятие Принятие Эмоциональньй Интерн а льностъ Стремление к Эскапизм
других комфорт доминированию
□ 1 курс (11=65) 02курс (11=75) 03 курс (11=55)
Рис. 2. Графическое изображение показателей социально-психологической адаптации
у студентов разных курсов
нию и принятия других. Второкурсники реже проявляют желание раскрываться перед другими и в большей степени характеризуются сдержанными, замкнутыми и сосредоточенными на себе. При этом они чаще других пребывают в растерянности и чувствуют неуверенность в себе, с трудом принимают решение и в большинстве случаев сомневаются в его правильности. У студентов третьего курса отмечаются максимальные значения показателей самопринятия, эмоционального комфорта и интернальности, а характер их внешней активности проявляется в стремления к доминированию. При этом только у этой группы студентов отмечается максимальный по всей выборке уровень адаптивности и минимальный уровень - эскапизма. Как следствие, третьекурсники в большей степени чувствуют себя деятельными, энергичными и инициативными. Они предъявляют к себе более высокие требования и стараются полагаться на свои силы, не рассчитывая на чью-то помощь. Студенты этой группы чаще характеризуют себя настойчивыми, честолюбивыми и неравнодушными к успеху и в том, что для них существенно, стараются быть среди лучших.
Результаты корреляционного анализа соотношений инструментально-динамических
компонентов общительности с показателями адаптированности студентов свидетельствуют о наличии тесных положительных взаимосвязей между гармоническими переменными динамического и эмоционального компонента. Кроме того, во всех исследуемых выборках получены отрицательные взаимосвязи показателей шкал оценки адаптированности с агармони-ческими переменными динамического, эмоционального и рефлексивно-оценочного компонентов общительности. Выявлены специфические картины корреляционных плеяд. Так, картина корреляционных взаимосвязей в выборке студентов первого курса проявляется в концентрации корреляционных плеяд, в первую очередь - показателей регуляторного и рефлексивно-оценочного компонентов общительности вокруг показателей адаптированности. Качественный состав корреляционных пар и плеяды в целом позволяет получить более содержательную характеристику взаимосвязей исследованных показателей. Так, полученные прямые связи переменных интернальности (г= 0,27; р<0,05) и экстернальности (г= 0,34; р<0,01) с показателем принятия других свидетельствует о том, что повышение выраженно-
сти активного и пассивного типа саморегуляции общительности одинаково сопровождается повышением стремления студентов к доброжелательным и дружественным отношениям с окружающими, проявляющейся готовностью первокурсников к определенной «терпимой» реакции и принятию других в социальном взаимодействии. Полученные данные в целом согласуются с результатами ранее выполненных исследований [например, 15, с. 227].
В то же время обнаруженные отрицательные корреляции обеих переменных регуляторного компонента общительности с показателями самопринятия (г= -0,42; р<0,001 и г= -0,46; р<0,001 соответственно), эмоционального комфорта (г= -0,44; р<0,001 и г= -0,39; р<0,01) и адаптивности (г= -0,43; р<0,001 и г= -0,42; р<0,001) означают, что описанная выше несформированность регуляторной сферы общительности сопровождается снижением эмоционального благополучия первокурсников на фоне удовлетворительных социального самочувствия и степени внутриличностной согласованности с внешним окружением.
Только в этой группе получены тесные согласованные изменения показателей шкалы личностных трудностей с показателями само-принятия (г= -0,45; р<0,001) и принятия других (г= -0,37; р<0,01), а также с показателем эскапизма (г= 0,35; р<0,01). Следовательно, наличие трудностей, связанных с проявлением неловкости, смущения или опасения оказаться в центре внимания группы, сопровождается, с одной стороны, снижением положительного отношения студентов как к себе, так и к другим; а с другой стороны - повышением выраженности внутренней скованности, несвободы и стремления избегать проблем.
В целом полученные данные указывают на диалектический характер противоречивости «вхождения» иногородних первокурсников в новое для них образовательное и социокультурное пространство, когда необходимость выполнения специфических требований не всегда соответствует потенциальным возможностям студентов из-за недифференцированной сферы приложения регуляторных характеристик и наличия личностных трудностей в способах реализации общительности.
Показатели корреляционных взаимосвязей между показателями шкал методик СПА и «Бланковый тест общительности» в выборке студентов второго курса отражают наличие связи между показателями адаптированности
и агармоническими признаками динамического, эмоционального и рефлексивно-
оценочного компонентов общительности. Так, показатели по шкале астеничности положительно соотносятся с показателями самопри-нятия (r= 0,39; р<0,0І), интернальности (r= 0,37; р<0,0І), принятия других (r= 0,47; р<0,00І) и адаптивности (r= 0,36; р<0,0І); показатели по шкале экстернальности - с показателем эмоционального комфорта (r= 0,37; р<0,0І); показатели операциональных трудностей - с показателями самопринятия (r= 0,29; р<0,05) и эмоционального комфорта (r= 0,38; р<0,0І). Следовательно, указанный агармони-ческий комплекс свидетельствует об отсутствии сбалансированности инструментальностилевой подсистемы общительности у второкурсников.
Более того, выявленные положительные взаимосвязи показателей шкалы энергичности (r= 0,40; р<0,001), стеничности (r= 0,38; р<0,0І), интернальности (r= 0,35; р<0,0І) и операциональных трудностей (r= 0,46; р<0,001) с показателями шкалы эскапизма. Таким образом, высокая контактность, положительные эмоции и личная активность в общении, как и наличие дефицита способов реализации общительности приводят к повышению мотивации второкурсников к избеганию проблем.
В выборке студентов третьего курса получено согласованное положительное изменение показателей по шкале энергичности с показателями шкал самопринятие (r= 0,47; р<0,001), эмоциональный комфорт (r= 0,39; р<0,0І) и интернальность (r= 0,36; р<0,0І). Следовательно, чем ярче выражены интенсивность, постоянство и частота реализации общительности, легкость и непринужденность в нахождении способов общения, тем сильнее у студентов проявляются чувство удовлетворенности собой, состояние эмоционального благополучия и способность к внутреннему самоконтролю за результатами своей жизнедеятельности. В свою очередь, установлены взаимосвязи показателей шкал интернально-сти, с одной стороны, и шкал самопринятия (r= 0,29; р<0,05), доминирования (r= 0,30; р<0,05) и адаптивности (r= 0,37; р<0,01) положительного характера и с показателем эскапизма (r= -0,36; р<0,01), с другой. Эти данные свидетельствуют о том, что активная саморегуляция общительности согласованно сопровождается повышением самооценки студентов и оценки степени соответствия их
потенциальных возможностей требованиям окружающего пространства.
В целом у студентов третьего курса отмечается тенденция гармонизации взаимосвязанности систем общительности и социальнопсихологической адаптации.
Выводы
1. Сравнительный анализ корреляционных структур показателей шкал методик социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда и «Бланковый тест общительности» А.И. Крупнова у студентов разных курсов позволяет говорить о том, что процесс адаптации связан с проявлениями сложной многоуровневой системы общительности как психологической структуры в динамике ее развития.
2. Качественный анализ корреляционных плеяд показателей указанных методик свидетельствует, что показатели динамической и эмоциональной характеристик общительности сопровождаются повышением самооценки уровня социально-психологической адаптации, а показатели операциональных и личностных трудностей реализации общительности - снижением показателей уровня адаптации.
Таким образом, применение системнофункционального подхода к исследованию свойств личности и индивидуальности позволяет, с одной стороны, наиболее полно рассмотреть общительность как многокомпонентное, целостное образование в единстве мотивационно-смысловых и регуляторнодинамических характеристик, а с другой -выявить специфику структурной организации общительности иногородних студентов на разных этапах социально-психологической адаптации к образовательному и социокультурному пространству в вузе.
Литература
1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегии жизни / К.А. Абульханова-Славская. - М. : Мысль, 1991. - 300 с.
2. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. /Б.Г. Ананьев. - М. : Педагогика, 1980.
3. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Ан-цыферова // Психология формирования и развития личности. - М. : Наука, 1981. - С. 4-8.
4. Барабанщиков, В.А. Системная организация и развитие психики / В.А. Барабан-
щиков // Психологический журнал. - 2003. -№ 1. - С. 29-45.
5. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. -№ 6. - С. 3-15.
6. Волк, М.И. Психологические особенности общительности старших школьников и студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук /М.И. Волк. - М., 1996. - 24 с.
7. Закамская, Т.В. Сравнительная характеристика общительности у студентов и педагогов: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.В. Закамская. - М., 2007. - 19 с.
8. Гайсина, Л.Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде / Л. Ф. Гайсина. - Оренбург, РИК ГОУ ОГУ, 2004. - 113 с.
9. Крупнов, А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности / А.И. Крупнов.
- М., 1993. - 78 с.
10. Крупнов, А.И. Системная диагностика и коррекция общительности / А.И. Крупнов. - М. : РУДН, 2007. - 131 с.
11. Крупнов, А.И. Системно-диспози-ционный подход к изучению личности и её свойств / А.И. Крупнов //Вестник РУДН. Сер. «Психология и педагогика». - 2006. - № 1(3). -С. 63-73.
12. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. - М. : Наука, 1984. - 444 с.
13. Осницкий, Л.К. Определение характеристик социальной адаптации / Л.К. Осницкий // Журнал практического психолога. -1998. - № 1. - С. 34-38.
14. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. - М. : ИП РАН, 2007. - 624 с.
15. Реан, А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А. Реан.
- СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 479 с.
16. Шляхта, Д.А. Индивидуально-типические особенности активности личности в коммуникативной, волевой и познавательной сферах: автореф. дис. . канд. психол. наук / Д. А. Шляхта. - М., 2008. - 22 с.
Поступила в редакцию 2 ноября 2009 г.
Акимова Анжелика Ринатовна. Старший преподаватель кафедры возрастной психологии и физиологии факультета психологии Магнитогорского государственного университета: [email protected].
Anjelika R. Akimova. Assistant of professor of Department of developmental psychology and physiology, Magnitogorsk State University: [email protected]
