CC BY
75
УДК 159.9
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ УВЕРЕННОСТИ СТУДЕНТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ В ВУЗЕ
© А. Р. Акимова
Магнитогорский государственный университет Россия, 455038 г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114.
Тел.: +7 (3519) 31 24 11.
E-mail: [email protected]
В статье рассматривается проблема изучения у студентов личностных детерминант развития и устойчивости адаптационного процесса. На основе системно-функционального подхода к изучению свойств личности и индивидуальности выделены специфические признаки содержательно-смысловых и инструментально-динамических компонентов уверенности иногородних студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в образовательной и социокультурной среде вуза.
Ключевые слова: системно-функциональный подход, уверенность, содержательносмысловой компонент, инструментально-динамический компонент, социально-психологическая адаптация, процессуальный аспект, результативный аспект.
Постановка проблемы исследования
Среди широкого круга вопросов психологии высшей школы, посвященных студенчеству как особой социальной и возрастной категории, чрезвычайно актуальной остается проблема изучения личностных детерминант развития и устойчивости адаптационного процесса студентов к образовательной и социокультурной среде вуза.
Во-первых, согласно личностно-динамическому подходу, получившему развитие в трудах Б. Г. Ананьева [1], Б. Ф. Ломова [2], К. А. Абульха-новой-Славской [3], Л. И. Анцыферовой [4-5], А. В. Брушлинского [6-7] и многих других авторов [8-10], изучение личностных факторов психической адаптации определяется не абсолютными значениями (выраженностью) тех или иных стабильных характеристик личности, а изменением структуры взаимосвязей между этими характеристиками. Следовательно, одним из перспективных направлений изучения феномена социальнопсихологической адаптации человека, является выявление сложной диалектической взаимосвязи между психическими процессами и психическими состояниями, с одной стороны, и эффективностью деятельности и свойствами личности - с другой [9-10].
Во-вторых, рассматривая социально-психологическую адаптацию студентов в вузе как диалектический процесс противоречия между требованиями, предъявляемыми условиями образовательного и социокультурного пространства, и готовностью личности к ним на основе предшествующего опыта, особенно важными остаются вопросы психологических механизмов адаптации иногородних студентов, которые в большей степени сталкиваются с необходимостью активного преобразования своей жизнедеятельности. При этом успешное выполнение специфических требований (научиться жить в чужом городе без привычного окружения друзей и близких, обустроить свой быт, самостоятельно наладить режим труда и отдыха, обрести новый статус и установить дружеские отношения с
окружающими) во многом зависит от способности студентов уверенно находить пути решения возникающих трудностей и проблем. Следовательно, уверенность, с одной стороны, приобретает к юношескому возрасту огромное значение для раскрытия способностей и дальнейшего личностного и профессионального становления студентов, а с другой стороны, обеспечивает как адекватное протекание адаптации, так и активное противодействие адаптоген-ным влияниям, защиту от них или их устранение [9-10]. В тоже время теоретический анализ исследований, посвященных проблеме уверенности, показал, что отсутствует единое, общепринятое понимание этого свойства личности и вопрос о психологической структуре уверенности как одной из личностных детерминант, участвующих в успешности адаптационного процесса остается открытым.
Таким образом, целью данного исследования является выявление специфических особенностей проявления уверенности иногородних студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе.
Уверенность рассматривается нами в рамках системно-функционального подхода к анализу черт личности и индивидуальности, предложенного А. И. Крупновым [11-12]. Данный подход позволяет рассмотреть уверенность как целостное, системное образование, центральным «ядром» которого является стремление [13-14]. Так, в мотивационносмысловом аспекте стремление субъекта к проявлению уверенности может различаться конкретными целями, установками и намерениями (общественно-значимые или личностно-значимые), направленностью мотивации (социоцентрической или эгоцентрической), степенью осознанности и понимания уверенности (осмысленность или осведомленность), а также сферой приложения уверенного поведения (предметной или субъектной). В инструментально-динамическом аспекте стремление к проявлению уверенного поведения может отличаться силой, интенсивностью и частотой (энергичность и аэнергичность), типом волевой регуляции
(интернальность или экстернальность), характером переживаний (стеничность или астеничность), а также особенностями проявления в проблемных ситуациях (операциональные или личностные трудности).
Организация и методы исследования Исследование проводилось на базе Магнитогорского государственного университета в 20072008 гг. В исследовании приняли участие 195 обучающихся в университете иногородних студентов 1-3 курсов в возрасте 17-20 лет: 65 человек - студенты 1 курса (на этапе 2-го семестра обучения), 75 человек - студенты 2 курса (на этапе 4-го семестра обучения) и 55 человек - студенты 3 курса (на этапе 6-го семестра обучения). Показатели адапти-рованности студентов были получены с помощью русифицированного варианта методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (СПА), которая обнаружила высокую дифференцирующую способность в выявлении степени общей адаптивности, принятия себя, принятия других, эмоционального комфорта, ин-тернальности, стремления к доминированию и эскапизма (уход от проблем) в системе межличностных отношений [15]. Для диагностики уверенности применялась методика «Бланковый тест - уверенность», разработанная А. И. Крупновым [11]. Достоверность различий в показателях адаптированно-сти, мотивационно-смысловых и инструментальнодинамических компонентах уверенности сравниваемых групп студентов оценивалась с помощью 1-критерия Стьюдента.
Результаты исследования и их обсуждение Анализируя показатели социально-психологической адаптации (СПА) сравниваемых групп студентов, следует отметить, что полученные данные исключают однозначную интерпретацию и соотнесение выраженности переменных в виде простейшей дихотомии «адаптация - дезадаптация». Поэтому мы дифференцировали полученные данные как результативный аспект адаптации по следующим критериям: 1) уровень социального
самочувствия (внутренний критерий); 2) характер активности по отношению к среде (внешний критерий); 3) степень согласованности личности и среды (интеграция внутреннего и внешнего критериев адаптации). Уровень социального самочувствия отражает степень адаптированности на внутрилич-ностном уровне через показатели самопринятия, эмоционального комфорта и интернальности. Характер активности по отношению к среде может рассматриваться в виде влияния личности на среду по показателю стремления к доминированию или в виде приспособления личности к среде через показатель принятия других. Степень согласованности личности и среды свидетельствует об интеграции первых двух перечисленных критериев по показателям адаптивности и эскапизма.
Между студентами первого и второго курса выявлены максимальные различия в выраженности
значений принятия других (1=2.00; р<0.05). Между студентами первого и третьего курса получены максимальные различия по показателям адаптивности (1=-4.17; р<0.02), самопринятия (1=-2.77; р<0.01) и эскапизма (1=2.48; р<0.01). Между студентами второго и третьего курса выявлены максимальные различия в выраженности значений эмоционального комфорта (1=-4.24; р<0.00), интернальности (1=-4.73; р<0.00) и стремления к доминированию (1=-4.73; р<0.00).
В целом, в группе первокурсников (рис. 1) на уровне социального самочувствия получены минимальные по всей выборке значения самопринятия. Активность к среде имеет характер самоприспо-собления и обусловлена максимальным по всей выборке показателем принятия других. Более низкая степень личной согласованности с внешней средой характеризуется максимальным по всей выборке показателем эскапизма и минимальным показателем адаптивности. Содержательно здесь можно говорить о том, что первокурсники в большей степени демонстрируют доброжелательное и теплое отношение к окружающим, характеризуются значительным преобладанием терпимости к другим и готовностью принимать каждого таким, каков он есть. В то же время они не любят, когда с кем-нибудь портятся отношения и боятся того, что подумают о них другие. Студенты чаще испытывают опасение по поводу собственной открытой и смелой позиции и стараются не думать о своих проблемах. Наряду с этим у первокурсников преобладают трудности проявления своей индивидуальности и самовыражения.
Студенты второго курса по уровню социального самочувствия отличаются минимальными по всей выборке значениями эмоционального комфорта и интернальности. Наиболее низкая, по сравнению с другими группами, активность второкурсников к среде обусловлена минимальной выраженностью значений как стремления к доминированию, так и принятия других. Степень личной согласованности с внешней средой имеет схожие характеристики, полученные в группе первокурсников по показателям адаптивности и эскапизма. В содержательном плане следует отметить, что студенты этой группы реже проявляют желание раскрываться перед другими и в большей степени характеризуют себя сдержанными, замкнутыми и сосредоточенными на себе. У второкурсников чаще портится настроение, накатывает уныние или хандра, иногда они чувствуют в себе вялость, порой встревожены, обеспокоены и напряжены. Они больше, чем остальные студенты выборки, пребывают в растерянности и чувствуют неуверенность в себе, с трудом принимают решение и сомневаются в его правильности. Студенты этой группы чаще признаются, что им не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.
Ш1 курс (n=65) П2 курс (n=75) 0 3 курс (n=55)
Рис. 1. Графическое изображение показателей СПА у разных групп студентов.
У студентов третьего курса социальное самочувствие характеризуется максимальными, по всей выборке, значениями самопринятия, эмоционального комфорта и интернальности. Активность по отношению к среде характеризуется максимальным значением стремления к доминированию. Высокая степень согласованности с внешней средой обусловлена максимальным по всей выборке показателем адаптивности и минимальным показателем эскапизма. Следовательно, в отличие от других студентов выборки, у третьего курса преобладает положительное отношение к себе. В целом, они чувствуют себя деятельными, энергичными и инициативными. В общении с другими считают себя интересными и приятными собеседниками с привлекательной внешностью. Они любят размышлять, чувствуют, что взрослеют: меняются сами и их от-
ношение к окружающему миру. Наряду с этим студенты характеризуются как ответственные люди, на которых можно положиться: они предъявляют к себе высокие требования, в своих неудачах склонны винить себя и стараются полагаться на свои силы, не рассчитывая на чью-то помощь. В тоже время студенты третьего курса в большей степени чувствуют превосходство над другими и в том, что для них существенно, стараются быть среди лучших. В отличие от других групп, они чаще характеризуют себя настойчивыми, честолюбивыми и неравнодушными к успеху.
Количественный анализ средних значений содержательно-смысловых и инструментально-динамических компонентов уверенности сравниваемых групп студентов выявил как сходство, так и различия в выраженности отдельных ее переменных (рис. 2).
Рис. 2. Графическое изображение переменных уверенности у разных групп студентов.
Для всех трех групп студентов уверенное поведение является высоко мотивированным с преобладанием эгоцентричности над социоцентричностью и характеризуется доминированием установочно-
целевой направленности личностно-значимых целей над общественно-значимыми. На основании полученных данных можно сказать, что уверенность студентов нацелена, прежде всего, на достижение самостоятельности и независимости и побуждается стремлением создать себе уют и личное благополучие, желанием совершенствовать себя и реализовывать свои способности. Выраженность переменной осмысленности когнитивного компонента уверенности в целом по выборке доминирует над переменной осведомленность, что характеризует студентов всех групп достаточно глубоким познанием существенных признаков уверенности как свойства личности, ее месту и роли в жизнедеятельности человека. Выраженность продуктивных признаков уверенности в субъектной сфере позволяет говорить о том, что уверенное поведение студентов в большей степени способствует уменьшению их растерянности, стеснительности и застенчивости, а также развитию самостоятельности, упорства и настойчивости. Проявление уверенности по всей выборке сопровождается преимущественно стеническими (положительными) эмоциями радости и удовлетворения и преобладанием интер-нальной регуляции над экстернальной, т.е. зависит не от внешних обстоятельств или условий, а преимущественно от их личной инициации.
В то же время в психологической структуре уверенности различных групп студентов выявлены определенные особенности. Между студентами первого и второго курса наблюдается яркая выраженность различий преимущественно в комплексе мотивационно-смыслового блока уверенности переменных общественно-значимых целей (t=2.33; р<0.02), социоцентричности (t=2.74; р<0.01), эгоцентричности (t=2.84; р<0.01) и предметности (t=5.24; р<0.00).
У студентов первого и третьего курса выявлены различия как мотивационно-смысловых, так и инструментально-динамических компонентов уверенности, выраженных в переменных общественнозначимых целей (t=2.00; р<0.05), социоцентричности (t=2.45; р<0.02), эгоцентричности (t=2.24; р<0.03), предметности (t=2.74; р<0.01), аэнергично-сти (t=2.78; р<0.01), астеничности (t=2.69; р<0.01), экстернальности (t=4.55; р<0.00) личностных трудностей (t=6.09; р<0.00) и операциональных трудностей (t=5.03; р<0.00).
В проявлении уверенности студентов второго и третьего курса наиболее яркая выраженность различий находится в комплексе инструментальнодинамического блока уверенности, а именно в переменных энергичности (t=-2.78; р<0.01), стенич-ности (t=-1.98; р<0.05), интернальности (t=-4.23; р<0.00), экстернальности (t=3.81; р<0.00), опера-
циональных трудностей (1=4.09; р<0.00) и личностных трудностей (1=3.57; р<0.00).
Обобщая полученные данные, можно сказать, что в группе студентов первого курса выявлена максимальная по всей выборке выраженность переменных общественно-значимых целей, социо-центричности, эгоцентричности и предметности. Следовательно, уверенность иногородних первокурсников в большей степени нацелена на то, чтобы достигнуть успешности в учебной деятельности, получить знания и другой опыт, приобрести хороших и верных друзей, добиться общественного признания в группе и быть уважаемыми людьми. В основе проявления их уверенности лежит, с одной стороны, стремление получить одобрение со стороны окружающих и утвердиться в группе, а с другой стороны, желание стать самостоятельными и независимыми, проявить себя и свои способности, создать себе уют и личное благополучие. В отличие от других студентов выборки их уверенность способствует, прежде всего, расширению межличностных контактов и высокой результативности в различных видах деятельности. В тоже время для этой группы характерна максимальная по всей выборке выраженность переменных аэнергич-ности, астеничности и экстернальности, а также проявление операциональных и личностных трудностей в реализации уверенности. Следовательно, первокурсники намного чаще считают себя в чем-то некомпетентными и теряются в новых, необычных для них условиях, сильнее испытывают чувство страха, тревоги или растерянности перед началом нового дела или большим объемом работы, становятся более уверенными в том случае, если находят поддержку со стороны окружающих. При этом в отличие от старших курсов, студенты этой группы чаще склонны думать, что в планах на будущее им поможет удача, что многое зависит скорее от простого везения, а в случае неудачи повинны другие люди. Они в большей степени склонны опасаться отрицательного результата своей деятельности, с трудом справляются с чувством неуверенности и иногда поддаются паническим настроениям, недостаточно владеют навыками уверенного поведения.
Для студентов второго курса в целом характерен средний уровень выраженности компонентов уверенности, а значения переменных предметности и энергичности имеют минимальные показатели по всей выборке. Для студентов этой группы характерна низкая оценка результативности их уверенного поведения в предметной сфере, способствующей успешности в различных видах деятельности (учеба, работа, расширение контактов с другими людьми). Они не берутся за дело, о котором не владеют полной информацией, и если вероятность успешности его очень мала. Второкурсники реже склонны придерживаться собственного мнения и в меньшей степени считают себя правыми в различных спорах и дискуссиях.
У студентов третьего курса отмечены максимальные по всей выборке показатели субъектно-сти, энергичности и интернальности. Содержательно студенты этой группы высоко оценивают результативность своего уверенного поведения в развитии самостоятельности, упорства и настойчивости. Они склонны идти на риск, часто пренебрегают советами других и берутся за дело даже тогда, когда вероятность успешности его очень мала. В отличие от студентов младших курсов, они предпочитают действовать самостоятельно и чаще надеются только на себя.
Таким образом, проведенный количественный и качественный сравнительный анализ особенностей проявления уверенности студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе позволил сделать некоторые выводы.
1. Содержательно-смысловые и инструментально-динамические компоненты уверенности имеют различную выраженность отдельных ее переменных у различных групп студентов на конкретном этапе их социально-психологической адаптации в вузе, что позволяет говорить о качественных изменениях психологической структуры уверенности в процессуальном аспекте или динамике различных стадий адаптации.
2. Для детального изучения психологической структуры уверенности как одной из личностных детерминант, приводящей к тому или иному результативному аспекту социально-психологической адаптации, необходим дальнейший анализ соотношений и выявление специфических взаимосвязей содержательно-смысловых и инструментально-динамических компонентов уверенности с показателями адаптированности студентов.
3. Выявленные в ходе данного исследования максимальные значения аэнергичности, астеничности, операциональных и личностных трудностей в реализации уверенности являются основанием для их точечной коррекции и составления программы индиви-
дуальной работы с данными конкретными затруднениями у приезжих студентов с целью снижения эскапизма, повышения уровня адаптированности и межличностной согласованности в образовательном и социокультурном пространстве вуза.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. 287 с.
2. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.
3. Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991. 300 с.
4. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 4-8.
5. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №1. С. 3-18.
6. Брушлинский А. В. Целостность субъекта - основание для системности всех его качеств // Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / Под ред. Брушлинского А. В. М.: ИП РАН, 1997. Гл. 9. С. 559-570.
7. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №6. С. 3-15.
8. Барабанщиков В. А. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал. 2003. №1. С. 29-45.
9. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. М.: ИП РАН, 2007. 624 с.
10. Реан А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 479 с.
11. Крупнов А. И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. М.,1993. 78 с.
12. Крупнов А. И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств // Вестник РУДН. Сер. Психология и педагогика. 2006. №1(3). С. 63-73.
13. Бойко З. В. Этнопсихологические особенности уверенности у различных групп студентов: дис. ... канд. психол. наук. М., 2009. 155 с.
14. Селиверстова М. А. Сравнительная характеристика уверенности старших школьников и студентов: дис. ... канд. психол. наук. М.: РУДН, 2007. 130 с.
15. Осницкий Л. К. Определение характеристик социальной адаптации // Журнал практического психолога. 1998. №1. С. 34-38.
Поступила в редакцию 28.05.2009 г.
