CC BY
418
ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
© Григорьевская И.В.
Владивостокский Государственный Университет Экономики и сервиса, г. Владивосток
Статья посвящена характерным особенностям памяти умственно отсталых детей. Более подробно рассматривается произвольная и непроизвольная память, продуктивность запоминания и воспроизведения у умственно отсталых дошкольников и младших школьников.
Сохранение того или иного материала в памяти у учащихся с умственной отсталостью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость за-мыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т.д.). Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом - органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения - личностное недоразвитие умственно отсталых детей. По этой причине, зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т.д. Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т.д.
Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся - 7 + 2. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще все-
го случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно [10].
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.
воспроизведенных слов Здоровый ребенок 1 повтор
-Число
воспроизведенных слов Здоровый ребенок 2 повтор
-Число
воспроизведенных слов Умственно отсталый ребенок 1 повтор
-Число
воспроизведенных слов Умственно отсталый ребенок 2 по втор
Рис. 1. Кривая запоминания слов
Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию. Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции (рис. 1). Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно мо-
дифицировать повторения, устанавливая, таким образом, разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом. Определенную помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее [9].
Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение самостоятельно пользоваться мнеми-ческими приемами даже у учеников средних и старших классов совершенно недостаточно. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга.
Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.
Когда умственно отсталый ребенок приходит в дошкольное учреждение, произвольное запоминание оказывается у него несформированным -он не может сознательно по своей воле запоминать предложенный программный материал. Это не значит, что он ничего не запоминает, - он непроизвольно запоминает то, что произвело на него впечатление. Произвольную память у ребенка с умственной отсталостью надо развивать. Однако в процессе развития произвольной памяти, умственно отсталый ребенок сталкивается со значительными затруднениями, связанными с физиологическими особенностями его дефекта [2, С. 96]. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.
Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых детей проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно
отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении [3]. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Так, например, усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали. Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Из-за плохого понимания воспринимаемого материала, учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их. Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание своими словами.
На основе вышеизложенного можно сказать, что память умственно отсталых детей дошкольного и младшего школьного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго, что говорит об очень плохом развитии произвольной памяти.
Список литературы:
1. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. // Дефектология. -2002. - №6. - С. 11-17.
2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. / Общ. редакция Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. - М.: Пргресс, 1980. - 528с.
3. Власова Т. А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973. - 185 с.
4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб. и др.: ЛАНЬ: С-Петерб. психол. о-во, 2003. - 654 с.
5. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте// Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М., 1998. -С. 616-625.
6. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Новая шк., 1996. - 77 с.
7. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А. Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ял-паева; Под ред. В.А. Сластенина. - 2-е изд., перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.
8. Григонис А.В. Особенности развития памяти у тормозных олигофренов // Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. - М.: Изд. АПН СССР, 1987. - С. 75-80.
9. Забрамная С. Д. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний //Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост., авт., всуп. ст. Н.Л. Белопольская. - 2-е изд., испр. - М.: Комто-Центр, 2001. - С. 1929.
10. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. - 112 с.
СТУДЕНТОЦЕНТРИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПРОФИЛАКТИКИ СТУДЕНЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ В ВУЗЕ
© Долгова Е.Г.
Филиал Донского Государственного Технического Университета,
г. Волгодонск
В статье предлагается модель организации учебного пространства с целью профилактики дезадаптации в рамках Вуза.
При построении модели профилактики дезадаптации студентов младших курсов мы акцентировала внимание на необходимости бережного отношения к субъективному миру студента как духовному бытию. Свобода человека проистекает не извне, а изнутри, из его духа, а человек - это прежде всего независимое, автономное и свободное существо. В контексте проблемы воспитания это означает следующее: студент - не о6ъект управления, а субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру. Иначе говоря, личность студента должна быть свободна от навязывания какой-либо идеологии и, кроме того, не должна подвергаться целенаправленному воздействию со стороны преподавателей с целью формирования характера, ибо результатом личностно-ориентированной системы профилактики дезадаптации должна стать самостоятельная чело-
