CC BY
188
УДК 376.4
ББК 4439 ГСНТИ 14.29.01
Е. С. Кузичева
Санкт-Петербург, Россия
ОСОБЕННОСТИ
ПРОГРАММИРОВАНИЯ, РЕГУЛЯЦИИ И КОНТРОЛЯ В ДВИГАТЕЛЬНОЙ, ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Представлен краткий обзор изучения проблемы программирования, регуляции и контроля в деятельности с точки зрения отечественный и зарубежный специалистов. Опи-сышаются этапы методики эксперимента, направленного на выивление особенностей и уровней сформированно-сти программирования, регуляции и контроля в двигательной, познавательной и изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Представлены результаты исследования, позволяющие разработать направления логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи у дошкольников с задержкой психического развития при помощи развития базовых составляющих деятельности (программирования, регуляции и контроля).
Ключевые слова: произвольная регуляция деятельности, управляющие функции, функции программирования, регуляции и контроля, задержка психического развития, дисграфия, профилактика.
Сведения об авторе: Кузичева Е. С., аспирант
Код ВАК 13.00.03
E. S. Kuzicheva
St. Petersburg, Russia
PRESCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION MOTOR, COGNITIVE AND FINE ARTS ACTIVITY PROGRAMMING, REGULATION AND CONTROL PECULIARITIES
Abstract. There is a brief review of programming, regulation and control problem research with relation to domestic and foreign experts. The stages of experimental procedure aimed to identify peculiarities and levels of preschool children with mental retardation motor, cognitive and fine arts activity programming, regulation and control formation are described. The results of the research empowering development of preschool children with mental retardation writing defection preventive speech therapy directions by the means of basic activity components (programming, regulation and control) are provided.
Keywords: voluntary regulation of activity, executive functions, programming, regulation and control functions, mental retardation, dysgraphia, prevention.
About the author: Kuzicheva E.S., Post-graduate Student
Место работы: кафедры логопе- Place of employment: Chair of
дии Российского государственного Speech Therapy, the Russian State Peda-педагогического университета им. gogical University n.a. A.I. Gertsen А. И. Герцена.
Контактная информация: 197046, Санкт-Петербург, Малая Посадская, 26. E-mail: ekaterina_kuzicheva@mail.ru.
Проблеме нарушений письменной речи у детей посвящено большое количество исследований, но, несмотря на это, актуальность изучения этого вопроса в настоящее время не снижается. Особенно значимым является изучение вопросов профилактики и преодоления дисграфий у детей с задержкой психического развития, поскольку эта категория является одной из самых многочисленных среди учащихся. Нарушения письменной речи у детей с задержкой психического развития проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, и именно эта специфичность представляет особый интерес в отношении ее изучения и организации коррекционнопрофилактической работы [10]. В современной логопедической литературе все больше внимания уделяют изучению сформированности когнитивной, регуляторной и двигательной сфер и их влиянии на качество формирования письма детей с задержкой психического развития. Исследования Т. В. Ахути-ной, А. В. Семенович, Л. С. Цветковой, Е. А. Логиновой [2, 14, 16, 10] доказывают, что нарушения письменной речи у детей с задержкой психического развития могут быть связаны с недостаточностью программирования, регуляции и контроля, в то время как эти функ© Кузичева Е. С., 2011
ции являются основополагающими при обучении письму.
Изучением проблемы программирования, регуляции и контроля занимаются ученые в разных странах. В отечественной науке активное изучение данного вопроса было начато А. Р. Лурией [11] и продолжалось в исследованиях других ученых (Е. Д. Хомская [15], Л. С. Цветкова [16], Н. К. Корсакова [8], Т. В. Ахутина [2], Ю. В. Ми-кадзе [12], Т. Г. Визель [4] и др.).
Зарубежные исследователи (Stuss, Alexander [23]; Duncan [19]; Miller, Cohen [21]; Braver, Bongio-latti [18]; Benhabib, Bisin [17]; и др.) также активно изучают «управляющие (исполнительные) функции». Ряд зарубежных авторов (Lezak [20]; Norman, Shallice [22]) описывает их как процессы высокого уровня, чья задача состоит в организации других, базовых процессов. Таким образом, с одной стороны, они выделяются как самостоятельные функции, с другой — оказываются включенными во многие формы поведения, интегрированными в другие психические процессы [1]. Поэтому своевременное и гармоничное формирование программирования, регуляции и контроля психической деятельности является существенным аспектом нормального развития психики в раннем онтогенезе, критерием
степени готовности ребенка к выполнению различных форм деятельности, в том числе учебной.
Однако, несмотря на интерес к данному вопросу специалистов разных областей, проблема изучения и развития программирования, регуляции и контроля у дошкольников с задержкой психического развития до настоящего времени является малоизученной.
На основе анализа литературных данных для выявления особенностей и уровней сформированно-сти программирования, регуляции и контроля у детей дошкольного возраста была разработана методика исследования. Комплекс диагностических заданий был направлен на изучение степени выраженности и взаимосвязи несформированно-сти программирования, регуляции и контроля детей с задержкой психического развития в двигательной, познавательной и изобразительной деятельности.
В основе исследования лежит предположение о том, что у детей с задержкой психического развития нарушения письменной речи обусловлены различными факторами, связанными не только с характером речевого развития детей, но и особенностями развития программирования, регуляции и контроля в двигательной, познавательной и изобразительной деятельности.
Для подтверждения данного предположения была разработана методика, состоящая из трех блоков заданий, разработанных с опорой на методические рекомендации, предложенные Т. В. Ахутиной [2],
А. П. Бизюком [3], А. М. Граб [4], А. Н. Корневым [7], С. Лиепины [9], А. Р. Лурией [11], Н. И. Озерец-ким [13], А. В. Семенович [14], Г. Хэдом, Л. С. Цветковой [16], Е. Taylor [24] и др.
Первый блок заданий был направлен на исследование программирования, регуляции и контроля в двигателыной деятелыности. Для этой цели подобраны задания, исследующие условную реакцию выбора; реципрокную координацию рук; динамический праксис; речевую регуляцию двигателыных актов; способносты удерживаты заданную программу и переключение с одного движения на другое, опи-раясы на визуалыные или вербалы-ные стимулы. Все предлагаемые пробы направлены на анализ от-делыных условий построения дви-гателыного акта (его кинестетической, зрителыно-пространственной и динамической организации).
Второй блок заданий был направлен на исследование программирования, регуляции и контроля в познавателыной деятелыности. Пред-лагалисы задания, направленные на исследование особенностей классификации, абстрагирования и обобщение понятий; особенностей умственной работоспособности; целенаправленности познавателыной дея-телыности; программирования, регуляции и контроля речевой и когнитивной деятелыности; сформиро-ванности произволыности, уровня развития речи; возможности осмысления и прогнозирования ситуации; программирования порядка действий, наличия фактора инерт-
ности психической деятельности. Этот блок заданий направлен на изучение особенностей познавательной деятельности, поскольку большинство исследователей выявили взаимосвязь нарушений письма с недостаточностью памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сферы.
Третий блок заданий был направлен на исследование программирования, регуляции и контроля в изобразительной деятельности. Достичь цели на данном этапе позволило использование заданий, направленных на исследование особенностей движений в графической деятельности; особенностей воспроизведения заданного образца; особенностей продуктивности при выполнении графической деятельности; умения действовать по инструкции при восприятии на слух; особенностей графомоторных навыков при выполнении задания по образцу; исследование особенностей перехода в изобразительной деятельности от механического воспроизведения заданного образца к его самостоятельному анализу с выделением элементов (подпрограмм) при изменении заданной программы. Л. С. Выготский [5] рассматривал рисование ребенка как предварительную стадию письменной речи, считая, что рисунок ребенка, как графический рассказ, приводит к открытию, что рисовать можно не только вещи, но и речь. Овладение письмом должно стать естественным элементом в ходе развития от рисунка к букве. Л. С. Выготский отмечает, что мотивы, побуждаю-
щие обращаться к письменной речи, еще не доступны ребенку в дошкольном возрасте. Но в этом возрасте можно подготовить дошкольника к овладению технической стороной письма, то есть овладению двигательными, графическими умениями. Исследуя процесс развития навыка письма, А. Н. Корнев [7] отмечает, что на протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсен-сорная интеграция кинетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Успешность овладения навыком письма связана с развитием у детей необходимых сен-сомоторных связей (зрительно-двигательных, слухо-двигательных, ре-че-двигательных и т. д.), кинетических ощущений, зрительного восприятия, представлений, произвольных координаций, высокой точности, зрительно-пространственной ориентации и т. д.
При помощи данной методики было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 80 детей дошкольного возраста из них — 40 дошкольников с нормальным речевым и психическим развитием и 40 дошкольников с диагнозом, установленным меди-ко-психолого-педагогической комиссией — «задержка психического развития церебрально-органического генеза».
Качественный и количественный анализ результатов проведенного исследования степени выраженности и характера взаимосвязи несформированности программирования, регуляции и контроля в двигательной, познавательной и изобразительной деятельности позволил сделать определенные выводы.
При исследовании программирования, регуляции и контроля в двигательной, познавательной и изобразительной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития были выявлены следующие особенности: отмечаются трудности вхождения в задание, отвлекаемость, наблюдаются быстрое утомление, истощаемость, отсутствие заинтересованности в получении лучшего результата, трудности удержания программы, при выполнении заданий характерны импульсивность, неустойчивость программы и трудности самоконтроля, выраженная зависимость отмечалась по таким параметрам, как трудности переключения на другую программу и трудности выполнения сложных программ. При выполнении заданий трудности отмечались на всех этапах деятельности: на этапе формирования намерения, предлагаемые инструкции и задания не входили во внутренний план активности, в соответствии с чем дети, если и включались в деятельность, то замещали требуемую программу стереотипом; на этапе формирования программы исполнения (при сохранности активности на первом
этапе и принятии инструкции) правильно начавшаяся деятельность, в конечном счете заменялась уже сложившимся стереотипом; на этапе сличения образца и полученного результата отсутствовала самокор-рекция и зачастую отсутствовала коррекция, даже после указания на ошибки.
При исследовании программирования, регуляции и контроля в двигательной деятельности у детей с задержкой психического развития наблюдались: инертность (персеверации движений); трудности удержания двигательной программы; упрощение программы; дезавтоматизация (скандированность) движений; стереотипии; трудности пространственной организации движений и действий; пространственный поиск, зеркальность, пространственные искажения; импульсивность (эхопраксия с коррекцией); кинестетические трудности (поиск позы, моторная неловкость); утеря программы в реакции выбора; напряженность, замедленность; поочередное или симметричное (уподобление) выполнение; отставание одной руки от другой; лишние импульсы при воспроизведении ритмических структур; трудности вхождения в задание (двигательная аспонтанность); наличие синкинезий; системные персеверации. Таким образом, нарушения программирования деятельности проявились в низкой степени полноты принятия инструкций, непонимании и неприятии инструкции (требовалось неоднократное повторение и демонстрация выполне-
ния), недостаточно четком осознании цели и конечного результата заданий, недостаточной подготовке к выполнению заданий; нарушения регуляции и контроля — в «потере» инструкции во время выполнения заданий, «расхождении» инструкции и выполнения, в неравномерности темпо-ритмической организации двигательных программ (с тенденцией снижения продуктивности работоспособности и самоконтроля к концу деятельности), необходимости в стимулирующей и регулирующей помощи со стороны экспериментатора.
При исследовании программирования, регуляции и контроля в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития наблюдались: импульсив-
ность, невозможность понять смысл заданий или замедленное понимание с подсказкой, инертность, ас-понтанность в интеллектуальной деятельности (необходимость внешней стимуляции). При выполнении заданий для детей был характерен нестабильный темп работоспособности, низкая продуктивность, нарушение основных свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости, объема, распределении внимания), памяти (трудности запоминания, ограничение объема памяти, скорости запоминания, непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме, механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, преобладание наглядной памяти над словесной, снижение произвольной
памяти), мышления (низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы, действия методом проб и ошибок, стереотипность), восприятия (необходимость более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, затруднения при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, сложности перцептивного моделирования), пространственных представлений, речевого развития (недостаточный словарный запас, трудности актуализации нужной лексики, трудности грамматического построения высказывания, нарушения смысловой целостности и последовательности описания событий), несформиро-ванность познавательной, поисковой мотивации (незаинтересованность в получении результата, отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой). Вследствие этих особенностей мыслительной деятельности, нарушения программирования познавательной деятельности проявлялись в виде затруднений в самом начале работы (дети торопились приступить к выполнению заданий, не выслушав инструкции), в отсутствии выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач, в нарушении последовательности выполнения заданий, замене цели задания на более простую, также отмечалось отсутствие стратегии планирования деятельности, несоответствие цели задания и результатов, нарушение порядка действий, нерациональное использова-
ние способов деятельности, фрагментарность восприятия инструкции, сбои программы, утеря инструкции и как следствие, потребность в ее постоянном напоминании и объяснении программы. Нарушения регуляции и контроля проявлялись в том, что дети не замечали потери программы или несоответствия результата и образца, в низком качестве самоконтроля (требовалось неоднократное повторение инструкции и условий задания, чтобы дети заметили и исправили свою ошибку). Данные затруднения были связаны с непониманием инструкции, с нарушением прогнозирования последовательности деятельности, поэтому при усложнении инструкции количество ошибок возрастало, качество самоконтроля становилось еще более низким.
При исследовании программирования, регуляции и контроля в изобразительной деятельности отмечались трудности вхождения в задание (двигательная аспонтан-ность), упрощение программы, тенденция к стереотипии, патологическая инертность (персеверации), искажения программ по типу «уподобления», компенсаторное
изменение программы по типу «расподобления» (разная величина элементов), дизингибиция (появление новых непредусмотренных элементов), колебания темпа и ритма рисования с тенденцией замедления к концу деятельности, нарушение последовательности движений. Наблюдается недостаточная четкость и организованность движения, от-
мечаются нарушения зрительномоторной координации, темповые расстройства, утомляемость и ис-тощаемость движений, патологическая инертность, тенденция к стереотипии, недостаточная сформи-рованность графо-моторных навыков, наблюдается нарушение ориентировки на листе бумаги, нарушение способности дифференцировать структуру движения, правильно распределять двигательные импульсы во времени, излишняя мышечная напряженность, неправильное положение руки во время гра-фо-моторной деятельности, слабая развитость мелкой моторики, нарушение координации тонких движений руки, недостаточная диффе-ренцированность иннервации мышц пальцев и кистей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Нарушения программирования изобразительной деятельности проявлялись в трудности восприятия задания на слух, перевода речевой команды в план деятельности, затруднении усвоения программы, в упрощении программы и утери инструкции, невозможности переключения с одного элемента программы на другой, невозможности удерживать сложные программы и несколько условий задания для графической деятельности, а также невозможности выработки собственной стратегии деятельности (непоследовательная стратегия копирования). Нарушения регуляции и контроля изобразительной деятельности проявлялись во множественных ошибках, наблюдались
трудности контроля за протеканием собственной деятельности, утрата функции произвольного контроля и регуляции деятельности при выполнении задания, требующего построения программы действий и контроля за ее выполнением, выполнение заданий осуществлялось с опорой преимущественно на кинестетический контроль за выполнением движений, наблюдается нестабильный темп работоспособности с тенденцией резкого ухудшения качества работы к концу деятельности и необходимостью в постоянном внешнем контроле, а также отсутствие сличения цели с промежуточными результатами, невозможность отказаться от побочных действий и ассоциаций.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза наблюдается взаимосвязь низкого уровня сформированности когнитивной деятельности с особенностями самостоятельного планирования, контроля и оценки результатов деятельности, поэтому своевременное выявление в дошкольном возрасте и проведение коррекционных мероприятий, направленных на развитие программирования, регуляции и контроля, будет способствовать профилактике нарушений письменной речи, а также когнитивному, личностному и речевому развитию детей. Также данное исследование приводит к выводу, что логопедическая работа по развитию программирования, регу-
ляции и контроля в деятельности должна быть построена на принципах комплексности, целости и системности, поскольку не тренировка отдельных свойств психических функций и развития базовых составляющих деятельности сможет обеспечить высокий результат, а только целостная взаимосвязанная система специально подобранных заданий и упражнений, направленных на формирование программирования, регуляции и контроля выполнения программ, как двигательных, так и интеллектуальных, и изобразительных, с постепенной интериоризацией и автоматизацией структуры деятельности, поможет достичь динамики развития. Учет особенностей, уровня сформированности функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности, характера взаимосвязи нарушений двигательной, познавательной и изобразительной деятельности позволит реализовать логопедическую работу по профилактике нарушений письменной речи у дошкольников с задержкой психического развития, основанной на развитии программирования, регуляции и контроля психической деятельности с точки зрения деятельностного подхода.
Литература
1. Алексеев, А. А. Понятие об исполнительные функциях в психологических исследованиях: перспективы и противоречия / А. А. Алексеев, Г. Е. Рупчев // Психологические исследования : электрон. науч. журн. — 2010. — № 4 (12). — иЯЬ: http://psystudy.ru (дата обращения: 24.06.2011).
2. Ахутина, Т. В. Нейропсихологи-ческий подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму / Т. В. Ахутина // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб. : Изд-во С.-Пе-терб. ун-та, 2001.
3. Бизюк, А. П. Компендиум методов нейропсихологического исследования / А. П. Бизюк. — СПб. : Речь, 2005.
4. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии / Т. Г. Визель. — М. : АСТА-стрель Транзиткнига, 2005.
5. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. — М. : АПН РСФСР, 1960.
6. Граб, Л. М. Развиваем графические навыки / Л. М. Граб. — М. : Гном и Д, 2008.
7. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей : учебно-метод. пособие / А. Н. Корнев. — СПб. : МиМ, 1997.
8. Корсакова, Н. К. Клиническая нейропсихология / Н. К. Корсакова, Л. И. Москвичюте. — М. : МГУ, 1988.
9. Лиепинь, С. В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательной школы : дис. ... канд. психол. наук. — М.,1977.
10. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития : учеб. пособие / Е. А. Логинова ; под ред. Л. С. Волковой. — СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
11. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. — М. : Академия, 2002.
12. Микадзе, Ю. В. Нейропсихологи-ческий анализ формирования психических функций у детей / Ю. В. Микадзе ; под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Аху-тиной. — М. : Российское психологическое общество, 1998.
13. Озерецкий, Н. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков / Н. И. Озерецкий. — М. : Медгиз, 1929.
14. Семенович, А. В. Нейропсихоло-гическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза / А. В. Семенович. — М. : Генезис, 2010.
15. Хомская, Е. Д. Нейропсихологи-ческая диагностика / Е. Д. Хомская. — СПб. : Питер, 2005.
16. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л. С. Цветкова. — М. : Юристъ, 1997.
17. Benhabib, J. Self-Control and Con-sumption-Savings Decisions: Cognitive Perspectives / J. Benhabib, A. Bisin. — N. Y., 2002.
18. Braver ,T. S. The role of frontopolar cortex in subgoal processing during working memory / T. S. Braver, S. R. Bongi-olatti // Neuroimage. — 2002. — № 15.
19. Duncan, J. An Adaptive Coding Model of Neural Function in Prefrontal Cortex / J. Duncan // Nature Reviews Neuroseience. — 2001. — Vol. 2, № 11.
20. Lezak, M. D. Neuropsychological Assessment / M. D. Lezak. — N. Y., 1995.
21. Miller, E. K. An Integrative Theory of Prefrontal Cortex Function / E. K. Miller, J. D. Cohen // Ann. Rev. of Neuroscience. — 2001. — Vol. 24, № 1.
22. Norman, D. A. Attention to action: Willed and automatic control of behavior / D. A. Norman, T. Shallice // Cognitive neuroscience: a reader / M. S. Gazza-niga. — Oxford : Blackwell, 2000.
23. Stuss, D. T. Executive function and the frontal lobes: a conceptual view /
D. T. Stuss, M. P. Alexander // Psychological research. 2000. Vol. 63, N 3—4.
24. Taylor, E. Psychological Appraisal of Children with Cerebral Defect /
E. Taylor. — Cambridge, Massachus-sets, 1959.
