CC BY
61
УДК 378.091.398+371.123
Особенности профессионального становления молодых педагогов в системе повышения квалификации
А. К. Киселева
Features of professional development of young teachers in the system of advanced training
A. K. Kiseleva
Аннотация. В статье актуализируются проблемы профессионального становления молодого педагога. Анализируются затруднения, препятствующие развитию компетентности педагогов, такие как недостающий практический опыт, неустойчивые навыки коммуникации, неумение выстраивать взаимодействие с участниками образовательных отношений. Данные аспекты связаны с практическим овладением компетенциями, в том числе в системе повышения квалификации. Рассмотрено понятие «повышение квалификации». Обозначено современное состояние повышения квалификации педагога, которое зачастую представляет собой теоретизированные курсы без практики применения знаний, тогда как современная эффективная модель системы повышения квалификации должна быть нацелена на использование практических форм формирования и развития профессиональных и личностных качеств молодых педагогов. Особенность профессионального становления молодого педагога может быть отражена в одной из таких форм, педагогической интернатуре, широко применяемой в зарубежных странах.
Abstract. The article actualizes the problems of professional development of a young teacher. The author analyzes the difficulties hindering the development of teacher's competence, such as the lack of practical experience, unstable communication skills, and inability to build interaction with the participants of educational relations. These aspects are related to the practical mastery of competencies, including the use of training resources. The concept of «professional development» is considered. The modern state of professional development of the teacher which often represents the theorized courses without practice ofappli-
cation of knowledge while the modern effective model of system ofprofessional development has to be aimed at use ofpractical forms of formation and development of professional and personal qualities of young teachers is designated. The peculiarity of the professional formation of a young teacher can be reflected in one of these forms, pedagogical internship, widely used in foreign countries.
Ключевые слова: молодые педагоги, повышение квалификации, профессиональный стандарт, профессиональная компетентность.
Keywords: young teachers, professional development, professional standard, professional competence.
В настоящее время вопросам становления профессионализма молодых педагогов посвящено значительное количество исследовательских работ и стратегических документов. Так, в начале масштабной модернизации российского образования, проект профстандарта педагога указывал на особую роль педагога как ключевой фигуры реформирования образования, когда ведущим качеством личности и показателем профессионализма педагога «становится умение учиться, которые учитель должен постоянно демонстрировать своим ученикам» [1]. Независимо от стажа и опыта работы к деятельности успешного профессионала относятся такие характеристики как ответственность и самостоятельность, готовность к переменам, мобильность, способность к принятию решений.
Кроме того, начиная с первого дня работы от молодого педагога ожидаются высокий профессионализм, результативность, умение быстро реагировать на возникающие трудности,
равно как и от педагога, имеющего большой профессиональный опыт. Перечисленные качества относятся к профессиональной компетентности педагога, которые также обозначены в нормативно-правовой документации, проф-стандарте педагога и в должностных инструкциях.
Утвержденный в 2013 году профессиональный стандарт педагога требует от педагогов (независимо от стажа работы) выполнения целого ряда трудовых функций, таких как умение разрабатывать и реализовывать программы, осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями образовательных стандартов, формировать универсальные учебные действия, применять современные педагогические технологии, владеть формами и методами обучения, такими как проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т. п. [2]. При этом, как предполагал проект данного документа, компетенция «учить учиться» должна проходить красной нитью через всю профессиональную деятельность педагога.
Однако, как свидетельствуют результаты исследований, «молодой специалист в начале своей работы имеет достаточные знания, но недостаточные умения, поэтому является необходимостью оказание постоянной методической помощи молодым учителям» [3, с. 359]. Молодой педагог «требует к себе особого внимания со стороны педагогического коллектива. Молодые учителя, которые не получили поддержки от коллег и администрации, чувствуют себя брошенными на произвол судьбы, от столкновения с реальностью школьной жизни они нередко испытывают настоящий шок» [4, с. 45].
Обучение в вузе дает начальный (часто исключительно теоретический) опыт профессиональной деятельности, что в дальнейшем подразумевает овладение навыками в постдипломном образовании.
Как указывают исследователи, одной из причин затруднений в развитии профессиональных компетентностей у молодых педагогов является недостаточное количество учебных часов, предусматривающих практическое обучение будущих педагогов, возможность участия в научно-методической, культурно-просветительской, управленческой деятельно-
сти в системе образования. Исследования также показывают, что за время обучения молодые педагоги «ни разу не участвовали в работе методического объединения, педагогического совета, родительского собрания, педагогического консилиума и т. д.» [5, с. 74], тогда как молодой педагог кроме знаний должен обладать не только этими знаниями, но и уметь организовывать такие мероприятия на практике. При этом становится очевидным, что перечисленные умения, как и компетенция «учить учиться» могут быть освоены исключительно в ак-тивно-деятельностном подходе к обучению молодого педагога.
Таким образом, существующая проблема становления профессионализма молодого педагога имеет несколько аспектов (недостающий практический опыт, страх перед неизвестностью, неустойчивые коммуникации, неумение выстраивать взаимодействие с участниками образовательных отношений и т. п.) и связана с дефицитарным характером практического овладения компетенциями, в том с использованием ресурсов повышения квалификации (постдипломного образования, непрерывного образования педагогов).
Перечисленные необходимые навыки и профессиональные качества могут быть наработаны только посредством практической деятельности, в том числе в период повышения квалификации, которое дает возможности развития профессиональной компетентности, а не только устранения знаниевых дефицитов педагогов.
Не вызывает сомнений, что для достижения эффективного уровня решения профессиональных задач необходимо регулярное повышение квалификации в активно-деятельностной форме.
Как указано в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», «квалификация - это уровень знаний, умений, навыков и компетенций, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности» [6].
Э. Ф. Зеер рассматривает квалификацию как «готовность работника к качественному выполнению конкретных функций» [7, с. 14]. В. Р. Веснин акцентирует внимание на том, что именно «опыт и практика увязывают навыки, знания и умения воедино, формируя квалификацию» [8, с. 57].
Педагогическая энциклопедия среди функций и задач повышения квалификации выделяет также «задачи, связанные с обновлением и расширением профессиональных знаний, и с непрерывным самообразованием, направленным на формирование педагогического мастерства, реализацию творческого потенциала» [9, с. 236].
Резюмируя, можно отметить, что квалификация педагога определяется уровнем общих и специальных знаний, стажем и опытом работы, а также наличием профессионально-личностных качеств, которые должны непрерывно совершенствоваться.
В этом смысле повышение квалификации педагогов является «непрерывным процессом, включающим взаимосвязь обучения и самообразования. Это углубление и систематизация профессиональных знаний, развитие практических умений в связи с необходимостью освоения новых способов решения профессиональных задач» [10, с. 259-264]. Особую важность такой подход приобретает для молодых педагогов.
Если обратиться к понятию «молодой специалист», то в Трудовом Кодексе оно не установлено. Также его не имеется ни в одном другом федеральном законе. В некоторых открытых источниках выделяются следующие критерии статуса молодого специалиста.
1. Возраст не превышает 35 лет.
2. Наличие высшего или среднего профессионального образования.
3. После получения диплома первая трудовая деятельность должна осуществляться в государственной образовательной организации.
Таким образом, формально статус молодого педагога не закреплен. Тем не менее, исследователи выделяют данную категорию специалистов на основе обширной педагогической практики, демонстрирующей необходимость специально организованного сопровождения молодых педагогов.
Так, Л. М. Митиной представлены результаты годичного лонгитюдного исследования, в котором проводился анализ отношения к своей работе и профессии молодых педагогов: «наибольшие трудности начинающие педагоги переживают в середине учебного года: почти у всех в это время снизились показатели самооценки, отношения к людям, к профессии, эмо-
циональной устойчивости, оптимизма. С кризисом данного периода справились молодые учителя с выраженной гуманистической направленностью, которых отличает потребность в совершенствовании собственных способов поведения, деятельности и профессионально значимых личностных качеств» [11, с. 199].
Отсюда можно заключить, что система повышения квалификации педагогов, при условии приоритетного использования деятель-ностных методов, способна решать такие задачи как придание гуманистического характера деятельности молодого педагога, направленность на совершенствование профессионально-личностных качеств, привитие активной преобразующей позиции учителя. Первоочередное значение это имеет и для молодого специалиста.
Таким образом, повышение квалификации, являясь одной из задач дополнительного профессионального образования, призвано не только обновлять и расширять профессиональные знания, но и способствовать развитию профессиональной компетентности педагога.
Еще С. Т. Шацкий большое внимание уделял повышению уровня профессиональной подготовки педагогов. «Эта работа, как и работа педагогических институтов, должна проходить в трех направлениях: научно-исследовательском, курсовом (по подготовке студентов и переподготовке учителей) и практическом» [12, с. 689-690].
А. К. Маркова в своей работе «Психология профессионализма» обозначает, что «...основы профессионализма закладывает в человеке общество, которое постоянно обучает работника в течение его жизни. Но окончательно формирует и шлифует себя как профессионала сам человек, который стремится определить свою индивидуальную профессиональную «нишу», вырабатывает оптимальные для себя индивидуальные эталоны и стратегии профессионального поведения» [13, с. 3].
Любопытное исследование представляет Е. Г. Черникова, выделяя среди молодых педагогов три типа. Так, первый тип «молодых педагогов - «учитель-начальник» - рассматривает ученика как объект педагогического воздействия, единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль. Для педагогов
данного типа характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.
«Учитель-партнер» рассматривает ученика как равноправного партнера в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, поощряет самостоятельность суждений. Учителя этого типа, как правило, справляются со своей ролью.
А «неопределившиеся» характеризуется большей направленностью на результат, чем на ученика. Эти педагоги испытывают ощущение профессиональной неполноценности, отсутствие собственного индивидуального стиля педагогической деятельности» [14, с. 21-22].
Ценной данная информация в рамках настоящего исследования представляется по той причине, что в рамках повышения квалификации молодых педагогов могут быть найдены отдельные подходы для каждого из представленных исследователем типов. Эти подходы способны через деятельностные формы работы во время краткосрочного обучения и отработки необходимых навыков, изменять тип взаимодействия учителя с учениками.
Аналогичное социологическое исследование показывает, что:
- «молодые педагоги в первые годы работы обременены проблемой освоения первичных профессиональных умений и навыков, особенно академических, коммуникативных и организаторских;
- молодые учителя обладают низкой степенью сформированности профессиональных и инструментальных умений и навыков, но в то же время они более активны, эмоциональны и отзывчивы;
- молодые учителя имеют достаточное представление о профессионально значимых качествах, но достаточно низко оценивают собственные профессиональные знания и умения» [15, с. 111].
Таким образом, молодые педагоги - это категория учителей, имеющая достаточные знания, но недостаточные умения, требующая постоянной методической поддержки, а также совершенствования собственной профессиональной компетентности.
Следует отметить, что у современных молодых педагогов отношение к обучению заметно изменилось. Наблюдения показывают, что пе-
дагоги прошлых десятилетий проявляли больший творческий настрой и осваивали профессию исходя из творческих поисков себя в профессии, то сегодня наблюдается возрастание интереса и желания включаться в образовательные проекты. Возможно, эта тенденция связана с тем, что процесс модернизации и стандартизации образования предполагает освоение иных способов деятельности, чем это было 20 и более лет назад.
Тем не менее, повышение квалификации педагога зачастую представляет собой теоретизи-рованные курсы без практики применения знаний, тогда как современная эффективная модель системы повышения квалификации должна быть нацелена на использование практических, деятельностных форм развития профессиональных и личностных качеств молодых педагогов.
Одной из таких форм может быть педагогическая интернатура, широко применяемая в зарубежных странах. К примеру, в Америке распространен годичный курс стажерской практики выпускников. Такая практика «используется с целью доведения до высокого уровня профессиональных умений, необходимых для самостоятельной работы в школе, и закрепления теоретических знаний, полученных на предыдущих курсах. Профессиональная подготовка учителей в Германии и Франции также подразумевает двухлетнюю педагогическую практику. В Великобритании каждому выпускнику педагогического вуза назначается стажировка («вхождение в должность») по месту устройства на работу сроком на 1 год, в течение которого за стажируемым наблюдают инспектора Министерства образования и дают заключение о целесообразности привлечения стажера к педагогической деятельности» [16, с. 36-39].
Часто в зарубежных системах постдипломного педагогического образования можно встретить такую форму стажировки как «педагогическая интернатура». В России вопрос о введении интернатуры для учителей в форме обязательной годичной педагогической практики после окончания вуза впервые был поставлен в 2008 году. Тем не менее, данная форма постдипломного педагогического образования до сих пор не применяется в нашей стране.
Однако российская система повышения квалификации (непрерывного образования педаго-
га) может быть ориентирована на такие формы работы как институт педагогического наставничества, активно пропагандируемого в настоящее время, социальное проектирование в ходе повышения квалификации молодых педагогов, стажировки, тренинги личностного роста и другие формы интерактивного взаимодействия, позволяющие обучающимся накапливать собственный социальный и профессиональный опыт.
Односторонняя практика педагогических стажировок зарекомендовала себя для педагогов, имеющих опыт педагогической деятельности не менее 5 лет. Так, на стажировочных площадках, имеющих место в системе повышения квалификации в нашей стране, отрабатываются хорошо освоенные навыки, что для молодого педагога не является его уровнем профессиональной деятельности. Поэтому для молодых педагогов (практикующих первые месяцы или несколько лет) необходимо сочетание разных форм работы, в том числе по запросам. В том числе упомянутое выше исследование Е. Г. Черниковой о типах педагогов подводит к выводу, что использование стажировок для молодых педагогов должно носить психолого-педагогическую направленность.
Также следует отметить, что современные тенденции развития у педагогов и обучающихся мягких компетенций (soft skills) - навыков, необходимых в личной и профессиональной деятельности (как, например, умение учиться) не отрицают необходимость овладения «твердыми навыками» (hard skills). К последним в разрезе настоящей работы можно отнести освоение педагогами требуемых навыков на практике. Именно практический опыт развивает профессиональные качества, необходимые педагогу для выполнения обязанностей и соответствия требованиям нормативно-правовой документации и профессиональных стандартов.
Не представляется возможным также освоение профессии без овладения «твердыми навыками».
И в целом, именно «присвоение» знаний через практическое овладение, становится опытом деятельности. В каком-то смысле каждый педагог должен заново «изобрести велосипед», чтобы полученный опыт стал личностно значимым, актуальным и осмысленным. Исходя из такого осмысления, педагог будет получать
профессиональную устойчивость и уверенность в своих действиях.
Освоение профессии исключительно на основе «мягких навыков» впоследствии может оборачиваться профессиональной некомпетентностью в области содержания педагогической деятельности.
При этом традиционная модель повышения квалификации, сложившаяся в постперестроечные годы и связанная с непрерывной модернизацией образования, не позволяет молодому педагогу включаться в процесс профессионального совершенствования на основе деятель-ностных технологий. Смещение в постдипломном педагогическом образовании акцента на практическое овладение компетенциями позволит повышать уровень профессиональной компетентности молодых педагогов и решать такие проблемы как недостающий практический опыт, страх перед неизвестностью, неустойчивые коммуникации, неумение выстраивать взаимодействие с участниками образовательных отношений.
Проблема становления профессионализма молодого педагога и развития его профессиональных компетенций может быть решена с внедрением в систему повышения квалификации практических модулей по овладению компетенциями, такими как педагогическая практика, педагогическая интернатура, психолого-педагогические стажировки.
Таким образом, в системе непрерывного образования педагогов на сегодняшний день сложилась насущная необходимость учить на основе актуальных деятельностных форм. Именно эти формы должны занять главенствующие позиции в системе повышения квалификации педагогов, т. к. чтобы педагог был способен учить учиться - необходимо его самого включать в соответствующую деятельность. Усвоение знаний на практическом уровне может обеспечить их качественное постижение и последующую передачу учащимся навыков, которые учитель должен постоянно демонстрировать своим ученикам.
Библиографический список:
1. Профессиональный стандарт педагога (проект). - URL: www.minobr.orb.ru/pedkadr /2013-proekt-prof-st-ped.doc (дата обращения: 24.09.2019). - Текст : электронный.
2. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)». Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (редакция с учетом изменений и дополнений на 5 августа 2016 года) // Портал ГАРАНТ.РУ. - URL: https://base.garant.ru/70535556/ (дата обращения: 24.09.2019). - Текст : электронный.
3. Дубовицкий, И. Н. Профессиональное становление молодого педагога как психолого-педагогическая проблема / И. Н. Дубовицкий, Н. Н. Уварова // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 2 (69). - С. 358-359. - Текст : непосредственный.
4. Бочарова, Ю. Ю. Управление адаптацией и профессиональным развитием молодых педагогов общеобразовательной школы / Ю. Ю. Бочарова, Л. В. Коматкова // Вестник Красноярского педагогического университета им. В. П. Астафьева. - 2017. - № 2 (40). - С. 44-48. - Текст : непосредственный.
5. Черникова, Е. Г. Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ : монография / Е. Г. Черникова. - Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. - 184 с. -Текст : непосредственный.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» : текст с изменениями и дополнениями на 2019 год. - Москва : Эксмо, 2019. - 224 с. - Текст : непосредственный.
7. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. - 2-е изд., испр. и доп. / Э. Ф. Зеер. - Москва : Академия, 2013. -416 с. - Текст : непосредственный.
8. Веснин, В. Р. Практический менеджмент персонала : пособие по кадровой работе /
B. Р. Веснин. - Москва : Юристъ, - 2001. -496 с. - Текст : непосредственный.
9. Педагогическая энциклопедия / ред.: И. А. Каиров (глав. ред.), Ф. Н. Петров (глав. ред.) [и др.]. - Т. 4. - Москва, 1968. -
C. 689-690. - Текст : непосредственный.
10. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е. П. Бе-лозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др. ;
под. ред. В. А. Сластёнина. - Москва : Академия, 2004. - 368 с. - Текст : непосредственный.
11. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - Москва : Академия, 2004. - 320 с. - Текст : непосредственный.
12. Орлова, С. Л. Пути и средства повышения результативности подготовки учителя на курсах повышения квалификации в условиях реализации компетентностного подхода в образовании / С. Л. Орлова // Вектор науки ТГУ. -2011. - № 3 (6). - С. 235-239. - Текст : непосредственный.
13. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - Москва : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 313 с. - Текст : непосредственный.
14. Черникова, Е. Г. Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социальных наук : 22.00.04 / Черникова Елена Геннадьевна. - Екатеринбург, 2008. - 24 с. - Текст : непосредственный.
15. Черникова, Е. Г. Профессионально значимые качества глазами молодых учителей (по материалам социологического исследования) / Е. Г. Черникова, С. В. Рослякова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2016. - № 5. - С. 107-112. -Текст : непосредственный.
16. Геворкян, Е. Н. Интернатура как форма организации последипломной практики в системе высшего профессионального образования / Е. Н. Геворкян, А. И. Савенков, И. В. Егоров и др. // Вестник МГПУ. - 2013. - № 2 (24). -С. 32-43. - Текст : непосредственный.
References:
1. Professional standards for teacher (project) [Professionally) standart pedagoga (proekt)] Available at: www.minobr.orb.ru/pedkadr/2013-proekt-prof-st-ped.doc (accessed date: 09/24/2019).
2. Professional standard Teacher (pedagogical activity in preschool, primary General, basic General, secondary General education) (teacher, teacher). Approved by the order of the Ministry of labor and social protection of the Russian Federation from 18 October 2013 No. 544n Available at:
https://base.garant.ru/70535556/ (accessed date: 09/24/2019).
3. Dubovitsky I. N., Uvarova N. N. Professional formation of a young teacher as a psychological and pedagogical problem [Professional'noe stanovlenie molodogo pedagoga kak psihologo-pedagogicheskaya problema] World of science, culture, education, 2018, No. 2 (69), pp. 358-359.
4. Bocharova Y. Y., Komarkova L. V. Managing adaptation and professional development of young teachers of the secondary school [Uprav-lenie adaptaciej i professional'nym razvitiem mo-lodyh pedagogov obshcheobrazovatel'noj shkoly] Bulletin of Krasnoyarsk state pedagogical University, 2017, No. 2 (40), pp. 44-48.
5. Chernikova E. G. State and contradictions of social and professional adaptation of young teachers: sociological analysis: monograph [Sostoyanie i protivorechiya social'no-professional'noj adapta-cii molodyh pedagogov: sociologicheskij analiz: monografiya], Chelyabinsk: publishing House of Chelyabinsk, 2010. 184 p.
6. Federal law "About education in the Russian Federation": text with amendments and additions for 2019 [Federal'nyj zakon "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii"], Moscow, 2019. 224 p.
7. Zeer E. F. Psychology of vocational education: textbook for students [Psihologiya profes-sional'nogo obrazovaniya : uchebnik dlya studen-tov], 2013. 416 p.
8. Vesnin V. R. Practical personnel management: manual on personnel work [Prakticheskij menedzhment personala: Posobie po kadrovoj rabote], 2001. 496 p.
9. Kairov I. A. Pedagogical encyclopedia [Ped-agogicheskaya enciklopediya], 1968, pp. 689-690.
10. Belozertsev E. P., Ganeev A. D., Pash-kov A. G. Pedagogy of professional education [Pedagogika professional'nogo obrazovaniya],
Moscow: Publishing center "Academy", 2004. 368 p.
11. Mitina L. M. Psychology of work and professional development of teachers [Psihologiya truda i professional'nogo razvitiya uchitelya], Moscow: Publishing center "Academy", 2004. 320 p.
12. Orlova S. L. Ways and means of improving the effectiveness of teacher training in refresher courses in terms of the implementation of the competence approach in education [Puti i sredstva pov-ysheniya rezul'tativnosti podgotovki uchitelya na kursah povysheniya kvalifikacii v usloviyah realizacii kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii], Vector of science TSU, 2011, No. 3 (6), pp. 235-239.
13. Markova A. K. Psychology of professionalism [Psihologiya professionalizma], Moscow, 1996.313 p.
14. Chernikova E. G. State and contradictions of social and professional adaptation of young teachers: sociological analysis: autoref. dis. kand. soc. sci. [Sostoyanie i protivorechiya social'no-professional'noj adaptacii molodyh pedagogov: sociologicheskij analiz : avtoreferat dissertacii na soiskanie uchyonoj stepeni kandidata social'nyh nauk], Yekaterinburg, 2008. 24 p.
15. Chernikova E. G., Roslyakova S. V. Professionally significant qualities through the eyes of young teachers (based on sociological research) [Professional'no znachimye kachestva glazami mo-lodyh uchitelej (po materialam sociologicheskogo issledovaniya)], Bulletin of Chelyabinsk state pedagogical University, 2016, No. 5, pp. 107-112.
16. Gevorkyan E. N., Savenkov A. I., Ego-rov I. V., Vachkova S. N. Internship as a form of organization of post-graduate practice in the system of higher education [Internship as a form of post-graduate practice in higher professional education], Bulletin of Moscow state pedagogical University, 2013, No. 2 (24), pp. 32-43.
