CC BY
734. Борисов А. Ф. Управление интеллектуальным капиталом как социальная технология // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12: Психология. Социология. Педагогика. 2012.№ 3. С.222-229.
35. Малинина Т. Б. Экономия труда как мера социального развития // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12: Психология. Социология. Педагогика. 2008. № 3. С. 264-276.
36. Синютин М. В. Проблема справедливости в исторической ретроспективе // Социальные проблемы. 2009. № 1. С. 3-10.
37. Оганян К. М., Кармаев Н. А. Проблемы формирования интеллектуального потенциала подрастающего поколения // Дети и молодежь — будущее России. 2008. Т. 3. № 1. С. 341-345.
38. Общество знания: от идеи к практике. Ч. 2: Социальные коммуникации в обществе знания // СПб.: Скиф, 2009.
39. Малинина Т. Б. Человек и его мера труда и мера потребления в социальном развитии // Глобальный научный потенциал. 2011. № 9. С. 80-88.
40. Синютин М. В., Сергеев С. Ю. Кризис интеллектуального основания капитализма // Известия Санкт-Петербургского аграрного университета. 2013. № 31. С. 241-246.
41. Рубцова М. В. Социологическая теория управляемости. СПб.: Книжный Дом, 2010.
42. Пруель Н. А., Всеволодов О. Б. Социальная экономия труда как общая основа политической экономии // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12: Психология. Социология. Педагогика. 2008. № 3. С. 348-365.
43. Малинина Т. Б. Мера труда как функция меры потребления // Перспективы науки. 2011. № 6. С. 92-97.
44. Рубцова М. В. Управляемость во взаимодействии субъектов: традиционные и новые практики // Социологические исследования. 2011. № 2. С. 46-53.
УДК 378.147:81
Н. А. Лебедева
особенности применения техник и методик преподавания профессионально ориентированного английского языка с учетом социально-профессиональных характеристик в различных профильных аудиториях
N. A. Lebedeva. The distinctive features of applying the techniques and methods of teaching English for Specific Purposes considering social and professional characteristics in different field-oriented audiences
В статье рассматривается вопрос использования разных техник и методик преподавания профессионально ориентированного английского языка в таких профильных аудиториях, как пилоты воздушных судов, диспетчеры службы управления воздушным
This article presents the issue of application of various techniques and methodological approaches in teaching the profession oriented English for Specific Purposes in such field-oriented audiences as aircraft pilots, Air Traffic Services controllers, specialists
Лебедева Наталья Александровна — заведующая кафедрой языковой подготовки Санкт-Петербургского государственного университета гражданской авиации, кандидат исторических наук, доцент. © Н. А. Лебедева, 2016
движением, специалисты в области технического обслуживания и ремонта авиационной техники, что требует учета социально-профессиональных характеристик данного контингента обучаемых.
Ключевые слова: профессионально ориентированная подготовка; социально-профессиональные характеристики; профильные аудитории; тестирование; проблемное обучение; навыки; умения.
Контактные данные: 196210, Санкт-Петербург, ул. Пилотов, д. 38; (812) 704-18-67; lebedevanatali@inbox.ru
in the sphere of aviation technologies maintenance and repairs, which requires taking into consideration social-professional characteristics of these groups of learners.
Keywords: English for Specific Purposes; social-professional characteristics; profiled audiences; testing; problem-based training; skills; abilities.
Contacts: Pilotov Str., 38, St. Petersburg, Russian Federation, 196210; (812) 704-1867; lebedevanatali@inbox.ru.
Новые условия социального, экономического и геополитического характера определяют необходимость подготовки авиационных специалистов с высоким уровнем знания английского языка, для которых практическое владение иностранным языком является непременным условием постоянного профессионального совершенствования и средством реализации профессионального общения.
Специализированная подготовка будущих профессионалов авиационной сферы является достаточно индивидуальным и поэтапным процессом, которая отличается многоступенчатостью и должна опираться на мировые стандарты. Поэтапность и комбинационность профессионально ориентированной подготовки по языку авиационных специалистов объясняется особенностями обеспечения безопасности полетов в воздушном пространстве, где человеческий фактор играет основную роль. Языковая компетенция специалиста связывает воедино его основную профессию и его способность реализовывать основные знания, умения и навыки для осуществления деятельности на изучаемом языке.
В связи с перечисленными факторами в программах профессиональной подготовки авиационного персонала и при создании материальной составляющей авиационных образовательных заведений учитываются основные и приоритетные задачи по обеспечению более эффективной работы в области воздушного транспорта [15].
Профессиональная языковая подготовка авиационных специалистов является основной ориентацией в формировании новых преимуществ обучающегося, учитывая его индивидуальные способности.
Вопрос профессионально ориентированной подготовки как единого процесса заслуживает внимания с учетом сложившихся мировых тенденций и не может рассматриваться обособленно от социально-профессионального функционирования различных профессиональных групп. Профессионально ориентированная подготовка специалистов связана с профессионализацией личности обучаемого, возможности применения проблемных ситуаций как единицы обучения коммуникации на иностранном языке [11].
Существуют разные подходы к обучению специалистов авиационной сферы иностранному языку. В учебно-педагогической литературе используются такие понятия, как «объяснительно-иллюстративное» (Т. В. Кудрявцев [9]), «информационно-сообщающее» (М. И. Махмутов [12]), «информационно-репродуктивное» (В. А. Крутецкий [8], Н. Ф. Талызина [18], И. Я. Лернер [10]) обучение. Эти разные термины характеризуют традиционный подход к организации процесса обучения, при котором преподаватель социализирует и передает студентам необходимые знания, информирует его, при необходимости дает объяснения и иллюстрирует
информацию примерами. В противовес такому подходу используют проблемное обучение, основанное на использовании проблемных ситуаций. Обучаемые при этом, совместно с преподавателем-фасилитатором, решают вопросы, связанные со спецификой изучаемого предмета. В ходе такого обучения происходит приобретение знаний и умений, а также формируются творческие способности обучаемых, что дает основу для обобщения знаний и приобретения социального опыта, применение на практике смоделированных ситуаций.
Можно выделить три вида проблемного обучения: научное творчество, практическое творчество и художественное творчество. Практическое творчество — это поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование. В нашем случае это зачастую конструирование возможной аварийной ситуации, сообщение о ней, поиск выхода из нее на английском языке. Т. В. Кудрявцев сформулировал, что учебная задача — это объективная, отчужденная от обучаемого информационная система, которая предъявляется ему преподавателем и в ней есть заданное условие и неизвестные данные [9]. Поиск этих данных предполагает активную мыслительную деятельность, анализ фактов, выявление причинно-следственных связей. Применительно к обучению иностранному языку решение такой задачи может происходить в форме словесного рассуждения или ее обсуждения.
Учебная задача состоит из трех компонентов: данные или условие, требование и искомое или неизвестное [16]. Требование — это изначально заданный компонент задачи, оно сформулировано вполне определенно. В отличие от него, искомое сначала неизвестно обучаемому, оно раскрывается, формируется и уточняется в ходе развертывания мыслительного процесса. Понятие проблемного вопроса проанализировано в работах В. Т. Кудрявцева М. И. Махмутова, И. Я. Лер-нера. Это вопрос, на который у обучаемого нет готового ответа. В отличие от обычного вопроса, проблемный ориентирован на творческую ситуацию, а не просто требует вспоминания и воспроизведения знаний. Проблемные задачи и вопросы создают проблемные ситуации в социальной жизни. Они должны отвечать требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативными и интеллектуальными возможностями и потребностями обучаемых. Создавая проблемные ситуации, преподаватель привлекает внимание к конкретной теме, вызывая познавательный интерес, создавая возможность и мотивацию совершенствоваться в профессиональном плане, применять уже имеющиеся знания для решения новой проблемной ситуации. Безусловно, проблемные ситуации должны быть для обучающихся актуальными и связаны с авиацией как областью будущей профессиональной деятельности. Коммуникация между пилотами и диспетчерами является профессионально ориентированной и ее основная цель — обеспечить безопасность полетов на различных этапах в международном пространстве. При нормальном, штатном развитии событий общение пилотов и диспетчеров можно свести к использованию фразеологии радиотелефонного обмена, проще говоря к применению стандартных фраз, перечень которых ограничен и подробно изложен в соответствующих документах ИКАО. Однако фразеология радиообмена позволяет действовать только в стандартных ситуациях (команды по набору высоты, смене эшелона). Авторы современных учебников по радиообмену А. А. Са-ватеева [17], Дж. Робертсон [3, p. 145], Генри Эмери [1, p. 127] подробно рассматривают все ситуации и приводят готовые схемы для действия в их пределах. Такие ситуации нельзя назвать проблемными, поскольку пилоты точно знают. что сказать, когда и какими словами. Это можно проиллюстрировать на примере запроса разрешения на запуск двигателей из учебника «Air Speak» Дж. Ро-бертсона [3]:
Pilot calls:
— callsign
— stand number
— request start-up
— for__(destination)
ATCO replies:
— aircraft callsign
— start up at _____ (time)
Pilot replies
— roger
— readback start up instructions
— callsign
Такая ситуация является вполне обыденной для пилотов и диспетчеров, отсутствует творческий процесс ее решения, все ограничивается применением фразеологии радиообмена.
В авиации далеко не всегда можно обойтись готовыми решениями, ведь помимо штатных ситуаций случается целый ряд нестандартных. Под ними в нашей статье мы будем понимать не только аварийные ситуации, угрожающие безопасности полета, воздушного судна и пассажиров (пожар двигателя), но и любые иные, решение которых требует выхода за пределы использования фразеологии радиообмена (общение пилотов и технического персонала во время обслуживания воздушного судна в международном аэропорту другой страны). Таким образом, в профессионально ориентированном авиационном английском языке проблемная ситуация — это ситуация, которая не может быть решена только использованием фразеологии радиообмена, но требует от летчиков, диспетчеров, других специалистов этого уровня владения профессиональными знаниями и навыками, а также общеразговорным английским языком как языком международного общения.
Чтобы достичь этой цели, необходимо повышать эффективность преподавания иностранного языка, совершенствовать не только методику обучения, но и контроль обученности. Контроль может и должен рассматриваться в широком контексте управления учебной деятельностью обучающегося как субъекта этой деятельности в качестве важнейшего социального компонента обучения.
Одна из важнейших функций контроля является его обучающая функция. Она проявляется при выполнении контрольных заданий, обучающая ценность которых состоит в формировании и совершенствовании соответствующих компетенций, а также их более прочного усвоения [14].
• Обучающая функция тесно связана с управленческой, когда контроль обеспечивает управление процессом обучения. Если эти функции осуществляются успешно, то происходит не только более прочное овладение определенными компетенциями, но и их систематизация, логическая группировка, что обеспечивает профилактику отрицательных результатов обучения, в частности ошибок.
• Диагностирующая функция не только определяет уровень владения иноязычным материалом, но и позволяет осуществить диагностику трудностей, испытываемых учащимися, проанализировать причины неудач.
• Корригирующая функция подразумевает возможность принять коррективные меры для улучшения методики обучения в соответствии с уровнем обучен-ности и особенностями обучаемых.
• Предупредительная функция заключается в том, что контроль дает возможность обратить внимание обучающихся на то, какому уровню должны отвечать их знания, навыки и умения, на чем надо сконцентрировать усилия.
• Стимулирующая (мотивационная) функция контроля — задача создания положительных мотивов к обучению, стимулирование учебной деятельности обучающихся, так как они не безразличны к результатам.
• Оценочная функция выносит суждения о степени адекватности/неадекватности обучаемых, а также оценивает результаты деятельности как обучаемого, так и обучающего и может использоваться как обратная связь.
• Обобщающая функция выявляет степень владения иноязычным материалом по конкретной части курса обучения.
• Воспитывающая функция предполагает стимул к познанию, совершенствованию, желанию быть личностью, уважению к себе, отчетности перед другими [13].
Контроль уровня обученности личностей следует организовывать методом, который создавал бы благоприятные бесстрессовые условия, при которых обучающиеся как самостоятельно, так и с помощью преподавателя могли бы осуществить контроль своей обученности, выявить уровень своей готовности для дальнейшего изучения иностранного языка и своей профессиональной деятельности, оценить свои успехи, сравнить их с результатами других студентов, а также осознать свои недостатки и составить для себя дальнейший план обучения для перехода на новую ступень, новый уровень знаний.
В качестве такого метода контроля широко употребляется метод тестов, который признан в системе образования многих стран как объективный метод контроля.
Слово «тест» имеет широкое толкование, заложенное в его полисемии: испытания, эксперимент, проверка. Но для преподавателей иностранного языка важным является определение методического (учебного) теста.
Методический (учебный) тест — это контрольное задание (задания), проводимое в равных для всех обучающихся условиях, длительность и характер которого (ых) строго соответствует объективным факторам, таким как: общая цель обучения, цель конкретного теста, возрастные особенности обучающихся, характер изученного материала и т. д., результаты выполнения которого поддаются количественной оценке, являясь показателем определенных итогов учебного процесса к моменту проведения данного теста [14].
Тест — это метод педагогического измерения, процедура выполнения которого создает особые, психологически комфортные условия для тестируемых с целью выявления уровня сформированности лингвистических, коммуникативных и социокультурных компетенций. Обучающимся предлагается набор предварительно подготовленных и опробованных на показателях качества заданий, результаты сдачи которых поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям [5]. Тест всегда предполагает измерения, поэтому он более объективен. Прежде чем начать планировать тест, нужно определить его цель. Согласно David P. Harris, существует шесть категорий тестов, которые можно представить более упрощенно тремя группами: 1 — aptitude (способность к изучению иностранного языка); 2 — general proficiency (общее умение); 3 — achievement (успешность) [6].
Наша система обучения имеет дело с тестами общего умения (language proficiency), которые проверяют уровень владения английским языком относительно той деятельности, к которой готовит себя испытуемый. Целью теста общего умения является определение уровня языковой подготовки для экстралингвистических целей. На основании результатов данного теста можно определить, сможет ли специалист с данным уровнем владения английским языком работать с иностранными партнерами и коллегами.
В технических вузах, как правило, ведется безаспектное изучение иностранного языка с целью формирования у обучающихся навыков и умений говорения, чтения, аудирования и отчасти письма. Эти навыки и умения в четырех видах речевой деятельности складываются из множества взаимосвязанных элементов, которые присутствуют в любом акте коммуникации, а именно фонологии, грамматике, лексике. Следовательно, поэлементный, аспектный подход к тестированию знаний студентов вполне оправдан [19]. Такой подход мы наблюдаем в English Language Proficiency Test для обучающихся, которые выбрали для себя профессию пилота и диспетчера. Этот тест включает следующие аспекты/дескрипторы: pronunciation, structure, vocabulary, fluency, comprehension, interaction, по которым оцениваются коммуникативные навыки пилотов и диспетчеров.
От будущих диспетчеров требуется определенный уровень беглости (fluency) речи, так как диспетчерам приходится вести связь с несколькими бортами одновременно, а пилоты не могут ждать долго, чтобы передать сообщение и принять соответствующее решение [2, p. 144]. Общение (interaction) между пилотом и диспетчером должно быть эффективным, поскольку обе стороны должны уметь проверять, подтверждать, уточнять инофрмацию, если возникает недопонимание. От пилотов и диспетчеров требуется достаточный словарный запас (vocabulary), дающий возможность общаться в обычных (routine) и необычных (non-routine) ситуациях, которые могут возникать в работе [4, p. 192]. Кроме того, пилоты и диспетчеры должны хорошо владеть базовыми грамматическими структурами, чтобы они могли сообщать информацию в формате, который будет понят собеседником. Произношение должно быть достаточно четким и понятным для международного авиационного сообщества. Шестой дескриптор, который оценивается в Icao (language proficiency scale) и который является очень важным — понимание (comprehension). Пилоты и диспетчеры должны четко понимать собеседника и уметь уточнять, выяснять, если им что-то непонятно. Поскольку безопасность в авиации зависит от точности диалога между пилотом и диспетчером, оба должны уметь использовать все средства и возможности языка. В контексте управления воздушным движением УВД означает способность задать и ответить на вопрос, следовать указаниям, излагать события, описывать ситуации и перефразировать информацию, т. е. быть полным участником двустороннего диалога [7]. Пилоты и диспетчеры должны уметь обсуждать значение сказанного, используя язык всегда и при любых обстоятельствах.
Кажущаяся на первый взгляд простой цель тестирования выявляет ряд отчетливых целей, которые можно обозначить как: placement test (входное тестирование), diagnostic test (диагностическое тестирование) progress / achievement test (итоговый, тест достижений, успешности).
Входное тестирование может помочь установить уровни, на которых будут организованы группы и их обучение. Диагностический тест позволяет идентифицировать конкретные разделы языковых знаний или навыков, требующих совершенствования при последующем обучении. Во время учебного процесса progress / achievement test является необходимым для того, чтобы измерить эффективность данного этапа обучения. Разделы теста отражают содержание и методику предшествующего перехода обучения. Тест на «умение» (proficiency), как таковой, служит для установления компетенции тестируемого — реализовать языковые навыки в реальном мире.
Обобщим требования к тесту. Тест должен:
• соответствовать условиям обучения (цели, времени, реальным возможностям, типу учебного заведения);
• быть адекватным принципам обучения, учитывать уровень образования, быть посильным, доступным, стимулировать активность и сознательное выполнение заданий, носить коммуникативный характер, быть максимально приближен к реальным ситуациям общения, социуму [8];
• быть объективным, надежным (результаты оценки должны быть закономерными);
• валидным (соответствовать содержанию обучения, знаниям, навыкам и умениям, подлежащих тестированию);
• практичным (в плане соразмерности объемов времени и простоты оценки результатов);
• учитывать корректность организации контроля: системный характер, массовость, дифференцированный подход к обучаемым, адекватность объема и соответствие возможностям обучающихся, органическое единство контроля с остальными компонентами обучения, соответствие приемов обучения и контроля, немедленное, не отсроченное подкрепление.
Профессиональная подготовка авиационного персонала, которая с необходимостью включает в себя изучение профессионального английского языка, должна быть реализована как социальный процесс становления социально-профессиональных характеристик языковой личности.
литература
1. Emery H., Roberts A. Check your Aviation English. Oxford: Macmillan, 2010.
2. Kennedy J. Aviation English: Teacher's book. Macmillan Publishers Limited, 2008.
3. Robertson J. Air Speak. Pearson Education Limited, 2008.
4. Shawcross Ph. Flight Path. Aviation English for Pilots and ATCOs. Cambridge: University Press, 2011.
5. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. 109 c.
6. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс, 2000. 382 с.
7. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.
8. Крутецкий В. А. Психология: учебник для учащихся педагогических училищ. М.: Просвещение, 1980. 352 с.
9. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.
10. Лернер И. Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях // Советская педагогика. 1978. № 7. С. 7-12.
11. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение, 1972. 392 с.
12. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 49 с.
13. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психологии развития ребенка. Воронеж: МОДЭК, 2004. 512 с.
14. Мусницкая Е. В. Контроль в обучении иностранному языку: курс лекций. М., 1989. 89 с.
15. Основные итоги деятельности транспортного комплекса в 2008 г.: материалы расширенной коллегии Минтранса РФ. М.: Министерство транспорта РФ, март 2009 [Электронный ресурс]. URL: http://www.tskopar.ru/index.php (дата обращения: 22.03.2016).
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2009. 712 с.
17. Саватеева А. А. Экипаж-диспетчер-экипаж: разговор на земле и в воздухе. СПб., 2007. 348 с.
18. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.
19. Цатурова И. А. Парадигма языкового образования. Виды контроля и его объект в обучении иноязычному устному общению. М.: Высшая школа, 2004. 126 с.
