CC BY
1620/6/2
3. Жигалова М. П. Интерпретация и анализ в литературе: теория и практика. - Брест, 2008. - 225 с.
4. Зубова Л. В. Язык поэзии М. Цветаевой (фонетика, словообразование, фразеология). - СПб.: Из-во СПУ, 1999. - 652 с.
5. Из письма М. Цветаевой Рильке от 9 мая 1926 г. Небесная арка: Марина Цветаева и Райнер Мария Рильке // вступ. ст., сост., подгот. текста и примечания К. М. Азадов-ского. - СПб.: Акрополь, 1992. - С. 92-93.
6. Клотц Я. Для поэта нет родней языка: о «всеязычии» в поэзии Цветаевой и Бродского // Русская культура в Европе. Russian Literature in Europe. Fedor B. Poljakov (Vienna). Peterland internationaler Verlag der Wissenschaften. - Frankfurt am Mein, 2008. - 562 с.
7. Лотман Ю. М. Труды по знаковым системам. - 1971. - С. 169.
8. Нарынская М. Ю. Свобода как философское и лингвистическое кредо М. И. Цветаевой: материалы Девятой цветаевской межд. научно-тематической конференции На путях к постижению Марины Цветаевой. Москва, 9-12 окт. 2001 г. - М., 2002.
9. Русская культура в Европе. Russian Literature in Europe. Fedor B. Poljakov (Vienna). - Peterland internationaler Verlag der Wissenschaften. - Frankfurt am Mein, 2008. -Vol. 3. - 562.
10. Саакянц А. Марина Цветаева. Жизнь и творчество. - М.: Эллис Лак, 1997. - 816 с.
11. Freeman M. Poethy and the Scope of Metaphor: Toward a Cognitive Theory of Literature, Metaphor and Metonymy at the Gross-roards. A Cognitive Perspective / ed. by Antonio Barselona. - Berlin - New York: Monton de Cruyter, 2000. - P. 266.
12. Цветаева М. Избранные произведения. - Минск: Наука и техника, 1984. -С. 645-648.
13. Цветаева М. Полн. собр. соч. в 7 т. -М., 1984. - Т. 2.
14. Швейцер В. А. Быт и бытие Марины Цветаевой. - М., 1992.
О. И. Кёппль
УДК 371.3
ОСОБЕННОСТИ
ПРИМЕНЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЙ
«ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТИНГ»
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ
Современные тенденции развития высшего образования определяют кардинальное изменение подходов к организации образовательного процесса в сфере высшего образования. Введение системы многоуровневого образования, развитие единого образовательного пространства, реализация компетентно-стного подхода обуславливают необходимость совершенно нового подхода к организации обучения. Преподаватель образовательной организации сегодня выполняет не столько функцию транслятора научных знаний, сколько модератора учебной деятельности. Следовательно, возникает необходимость в педагогических технологиях, направленных на создание творческой атмосферы образовательного процесса в сочетании с результативностью обучения. Всё это непосредственно актуализирует направленность и цель данной публикации: определить сущность и содержание педагогической технологии «интеллект-картинг» и рассмотреть особенности ее применения в образовательном процессе.
Образовательные технологии российской высшей школы - понятие достаточно сложное и не имеющее однозначной, единой трактовки. Термин «технология» впервые появился в практике образования в середине прошлого века и изначально рассматривался в контексте использования в обучении технических средств обучения. Позднее технологии рассматриваются и применяются как отдель-
ные методы или приёмы обучения. Так, если обратиться к Федеральным государственным образовательным стандартам, то далеко не все утверждённые стандарты дают перечень рекомендуемых образовательных технологий в рамках того или иного направления подготовки [1]. Наиболее часто встречаются следующие: компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, тренинги, семинары в диалоговом режиме, телеконференции и т.д.
Теоретические основания современных образовательных технологий активно разрабатываются в педагогике и дидактике высшей школы, что также оказывает влияние на понимание сути, структуры, классификации и особенностей проектирования и применения технологий в высшем образовании. Так, иногда в научных и методических публикациях как синонимы используются такие термины, как «образовательная технология» «педагогическая технология», «технологии обучения». Необходимо отметить, что однозначного толкования этих терминов не существует. Г. К. Селевко в [2] отмечает, что «образовательная технология» (технология в сфере образования) представляется несколько более широкой, чем понятие «педагогическая технология», так как образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные социальные, управленческие, культурологические, экономические и другие смежные аспекты. Принципиальным является то, что в понимании сущности этого понятия важное место занимает технологический подход к обучению (А. А. Вербицкий, В. В. Гу-зеев, В. М. Монахов, Г. К. Селевко и др.), предусматривающий диагностическое управление учебным процессом, наличие обратной связи и гарантированное достижение поставленных целей. Большинство современных учёных главными сущностными характеристиками понятия образовательной технологии называют системный подход к обучению и масштабное применения той или иной педагогической технологии в образовательном процессе.
Таким образом, педагогическую технологию можно трактовать как метод создания,
применения и определения элементов процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и особенностей их взаимодействия.
В теории и практике высшего образования отдельно выделяется группа технологий обучения, основанная на применении компьютерной техники. Технологии, основанные на комплексном использовании современных электронных средств обучения, традиционно определяются как мультимедийные [3]. По мере изменений требований к результатам образования, умение пользоваться информационными технологиями приобретает все большее значение в процессе формирования соответствующих компетенций. В университетском образовании наработан целый комплекс информационных средств и технологий обучения, получивший название «образование с использованием информационных компьютерных технологий» [4]. Серьёзное воздействие на содержание преподавания в высшей школе оказывают педагогические технологии, основанные на ресурсах глобальной сети Интернет, благодаря объединению в одном формате элементов интерактивного, онлайнового, и дистанционного обучения. Педагогические технологии такого рода позволяют развивать процесс обучения в принципиально новом русле. Многие исследователи высшего образования считают, что будущее образования именно за этим типом технологий.
Одной из таких технологий является «Интеллект-картинг». Основой данной технологии является деятельность по составлению интеллект-карт, что позволяет компактно представить логически упорядоченный, объёмный информационный пакет. Интеллект-карта как метод визуального представления и записи информации является альтернативой привычному линейному или текстовому способу записи. Построение интеллект-карт опирается на принцип одновременной активизации участков мозга, отвечающих за обработку вербальной и визуальной информации. В концепции радиантного мышления находит непосредственное отра-
20/6/2
жение естественная структура мозга человека и происходящие в нем процессы [5]. То есть интеллект-карта сама по себе, физиологически, является графическим выражением процесса радиантного мышления [6]. Каждый бит информации, поступающей в мозг, может быть представлен в виде центрального сферического объекта, от которого расходятся огромное количество ассоциативных «крючков». Каждый «крючок» представляет собой ассоциацию, а каждая ассоциация, в свою очередь, располагает практически бесконечным множеством связей с другими ассоциациями [7]. В результате использования этой многоканальной системы обработки и хранения информации мозг человека в любой момент времени формирует или использует уже сформированные «информационные карты».
Применение интеллект-картинга, как и других прикладных педагогических технологий в учебном процессе, предполагает работу на основе конкретного содержания изучаемой учебной дисциплины. Современные информационные технологии позволяют использовать онлайновый и офлайновый варианты составления интеллект карт [8]. Интеллект-картинг может применяться как в процессе самостоятельной образовательной деятельности, так и в аудиторной работе, где имеются некоторые особенности. Поскольку рабочие группы развиваются в ходе совместной деятельности, им присущи определённые этапы развития (ориентация, борьба, организация, оптимизация, разделение), предполагающие соответствующие структурные изменения. По нашему мнению, содержательно-процессуальные направления совершенствования системы подготовки современных компетентных специалистов невозможно без формирования в процессе обучения компетентной команды и ее дальнейшей эволюции.
В классическом понимании команда - это рабочая группа, состоящая из лиц, деятельность которых направлена на выполнение общих задач. Очень часто понятие команда заменяется или используется в одном синонимичном ряду с такими понятиями, как кол-
лектив, комитет, орган, организационная структура и другие [9]. Однако есть существенные различия между командой и другими формами организации групп, а именно:
- команда, как правило, является малой рабочей группой с количеством участников менее двенадцати;
- команда формируется на относительно долгий срок совместной деятельности;
- команда является рабочим сообществом, ориентированным на достижение определённых целей;
- для стиля работы эффективной команды характерна кооперирующее взаимодействие и коллективная ответственность;
- в отличие от группы, команда - это кросс-иерархическая малая функциональная рабочая группа;
- для команды характерно наличие командного духа и относительно сильно выраженная групповая коагеренция.
Для достижения общих целей организации и реализации индивидуальных целей сотрудников необходим хорошо налаженный контакт между участниками рабочей группы. Целостность микрогруппы реализуется как процессуальная непрерывность ее существования, обеспечиваемая относительно устойчивым воспроизводством основных структурных компонентов системы внутригруппо-вой активности. Кроме того, целостность является такой характеристикой группы, которая одновременно означает «порождение» групповой реальности. Следовательно, можно предполагать наличие в социальной группе некоторых механизмов, направленных на поддержание, т. е. сохранение или восстановление, ее целостности. Нарушения целостности могут иметь как внешние, так и внутренние причины. Опасность нарушения целостности группы представляет собой угрозу, требующую превентивных мер по ее устранению. Другими словами, групповая целостность требует своей защиты, поскольку, становясь живым организмом, наращивает свой собственный инстинкт самосохранения.
Теоретически можно предположить, что наибольшая угроза целостности группы воз-
никает в так называемых экстремальных ситуациях ее функционирования, связанных с резкими изменениями во внешней либо внутренней среде. К их числу относятся не только неожиданные или непреодолимые препятствия на пути достижения групповой цели, дефицит исполнительских средств групповой деятельности, неадекватность этих средств складывающимся условиям, но и фаза развития группы, на которой она находится [10].
Таким образом, групповая динамика может быть описана с точки зрения выработки и реализации тех средств и способов поддержания групповой целостности, которые направлены против возникшей или обнаруженной угрозы сохранению этой целостности. Как социально-психологическое качество группы, целостность требует, в первую очередь, и социально-психологических средств для своей защиты, т. е. своеобразных групповых защитных механизмов. Тем самым необходимо соотнесение обсуждаемой проблемы с проблемой защитных механизмов личности в ее общественном проявлении.
Феномен групповой психологической защиты характеризует группу, с одной стороны, как системное образование, в ходе развития которого обнаруживаются и преодолеваются противоречия между базовыми системными тенденциями - изменением и сохранением, а с другой - как целостное психологическое образование, имеющее особый «внутренний» план совместной деятельности, или «групповую реальность». Данное обстоятельство непосредственным образом влияет на процесс обучения. Для минимизации этого влияния требуется соответствующая диагностика.
С этой целью нами была разработана входная измерительная методика, определяющая как место в команде каждого из ее членов, так и фазу развития команды, на которой она в данный момент находится. Для этого каждый из членов команды оценивает всех остальных ее участников, используя шестибалльную шкалу оценивания, по следующим критериям:
А - Склонность работать в команде; В - Работоспособность / готовность работать эффективно;
С - Осознание преимуществ командной работы;
Б - Готовность делиться знаниями. Результаты оценки по каждому из критериев объединяются и рассчитываются следующим образом:
-за, - 2а, - 1аа -Ь га4 + га5 -Ь зо4
А =
где командная работа:
п - 1
А + С т=—
работоспособность/эффективность:
В + 0
I =■
2
Если оценивается количество N членов коллектива или группы, то может быть вычислено среднее арифметическое значение для фактического уровня эффективность (УЭ) и уровня отношений (УО) всей команды по следующей формуле: Е^СА + О
ВЕ =■
БЕ =
ijL.cs + ш
п
Расположив результаты расчётов по осям координат (УЭ) и (УО), мы получаем возможность сделать вывод не только о фазе развития группы [10], но и типизировать роли ее участников, как представлено на рис.1.
Полученный результат дает представление о готовности участников группы к сотрудничеству. Чем меньше количество командных работников, тем больше сложностей будут испытывать члены коллектива с выработкой необходимых компетенций в процессе групповой работы, что требует усиления акцента на самостоятельной работе. В таком случае обучающийся будет самостоятельно составлять интеллект-карту по заданной теме, активно используя при этом возможность прикрепления файлов, ссылок и графических объектов, стремясь при этом к полноценному раскрытию темы. Это вариант предполагает деятельность членов группы по
20/6/2
Рис. 1. Типизация ролей участников рабочей группы
дистанционному оцениванию качества разработанных интеллект-карт.
В случае применения интеллект-картинга для дистанционного обучения преподаватель имеет возможность эффективно обобщить теоретический материал, активно используя при этом возможность прикрепления файлов, ссылок и графических объектов. В результате обучающийся получает систематизированный и логически упорядоченный материал по изучаемой теме, занимающий одну страницу, где каждое понятие раскрывается посредством графических ресурсов.
Другими сферами применения интеллект-картинга могут быть конспектирование лекций, конспектирование учебной литературы, подготовка материала по определённой теме, решение творческих задач. Возможно применение интеллект-картинга в рамках мозгового штурма, в подготовке презентаций, планировании и разработке проектов разной сложности, проведении тренингов, составлении органограмм и т. д. Обучаемому это позво-
ляет легко ориентироваться в больших объёмах информации; успевать за меньшее время составлять ментальные карты в своём собственном стиле; легко придумывать новые идеи; системно оценивать большие объёмы информации; находить новые, нестандартные, креативные решения.
Таким образом, «интеллект-картинг» как модель осуществления образовательной деятельности включает в себя индивидуальную, групповую, информационно-диагностирующую, организационно-развивающую деятельность, связанную применением информационных технологий. Данная образовательная технология может применяться как в процессе самостоятельной работы, так и в аудиторной работе, для чего рекомендуется провести предварительные измерения групповой самооценки. Проведённая пилотная апробация педагогической технологии позволяет сделать вывод о том, что ее применение способствует сокращению времени обучения и существенно оптимизирует процедуру кон-
троля уровня форсированности компетенции у обучающихся.
АННОТАЦИЯ
В статье определена сущность и содержание педагогической технологии «интеллект-картинг» и рассмотрены особенности ее применения в образовательном процессе. Дан краткий обзор становления понятия „технология" в российской высшей школе. На основе изучения особенностей функционирования команд предложена входная измерительная методика по типизированию ролей ее участников. Предложены возможные формы применения педагогической технологии «интеллект-картинг».
Ключевые слова: технология, обучение, компетенция, обучающийся, образовательный процесс, команда, интеллект-картинг, деятельность.
SUMMARY
The article defines the essence and content of a pedagogical technology «mind-mapping» and consideres the peculiarities of its use in the educational process. A brief analisys of establishment of a term «technology» in the Russian higher school is given. On the base of study of peculiarities of team functioning the entering measuring procedure on role type-bounding for its participants is suggested. In view of this, the possible forms of the pedagogical technology «mind-mapping» use are offered.
Key words: technology, education, competency, student, educational process, team, mind-mapping, activity.
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки: официальный сайт [Электронный ресурс]. - URL: http://www. obrnadzor.gov.ru.
2. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. - М., 2006. - Т. 1.
3. Образовательные технологии в вузе: опыт Саратовского государственного университета (НИУСГУ) имени Н. Г. Чернышеского / Е. Г. Елина, М. А. Фризен, Е. И. Балакирева и др.; под ред. Е. Г. Елиной. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2012. - 114 с.
4. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетент-ностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: методические рекомендации. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.
5. Бьюзен Т., Бьюзен Б. Супермышление. - Москва: Попурри, 2007. - 320 с.
6. Карты ума / авт-сост. В. И. Копил. -Минск: Харвест, 2007. - 64 с.
7. Huhn G., Lindner J., Mind M. Leichtgemacht. - Offenbach: JüngerVerlag, 2. - Auflage, 1995. - 53 S.
8. Мюллер Х. Составление ментальных карт: метод генерации и структурирования идей. - М.: Омега-Л, 2007. - 126 с.
9. Holmes M. E., Poole M. S. Longitudinal analysis. In: Montgomery B., Duck S. (Hrsg.): Studying interpersonal interaction. - New York, 1991.
10. Tuckmann B.W. Developmental sequence in small group // Psychological bulletin. - 1965. -V. 63. - P. 384-399.
Ж
