CC BY
36
ванного подхода - нового поколения дидактических материалов для учащихся - принимает участие целая команда педагогов и учителей сельских школ не только Кировской области, но и всей России, так как технология разработки нового методического инструментария представлена в виде дистанционных курсов в Педагогическом университете «Первое сентября».
Примечания
1. Словарь-справочник по педагогике [Текст] / авт.-сост. В. А. Мижериков; под общ. ред. П. И. Пид-касистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. С. 404.
2. Архипова, А. И. Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике [Текст] : ав-тореф. дис. ... д-ра пед. наук / А. И. Архипова. М., 1998. 38 с.
3. Теория и методика обучения физике в школе: общие вопросы [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. по спец. 03.22.00 - Физика / С. Е. Ка-менецкий, Н. С. Пурышева, Н. Е. Важеевская и др.; под ред. С. Е. Каменецкого, Н. С. Пурышевой. М.: Академия, 2000. 368 с.
4. Современный учебник: Каким ему быть? [Текст] : сб. м-лов участников науч.-метод. конф. / под ред. А. В. Хуторского. М., 2005. 235 с.
5. Школьный учебник: опыт социологического исследования [Текст] / В. Г. Воронцова. СПб.: СПбГУПМ, 2002. 64 с.
6. Там же.
7. Современный учебник: Каким ему быть?..
8. Там же.
9. Коршунова, О. В. Концепция интегратив-но-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе [Текст] / О. В. Коршунова // Профессионал Казахстана: научно-методический журнал. Республика Казахстан: Изд-во РГКП Казахская академия образования им. Ы. Алтынсарина Министерства образования и науки Республики Казахстан, 2006. № 11(42) (ноябрь). С. 31-34 (1-я часть); № 12(43) (ноябрь). С. 42-45 (2-я часть).
10. Тематическое и поурочное планирование [Текст] / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова // Программы общеобразовательных учреждений: физика: 10-11 классы. М.: Просвещение, 2005. С. 7-84; Программа по физике для 10-11 классов общеобразовательных учреждений (базовый и профильный уровни) [Текст] / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова // Программы общеобразовательных учреждений: физика: 10-11 классы. М.: Просвещение, 2007. С. 59-121.
11. Коршунова, О. В. Интегративно-дифференци-рованный подход к обучению физике в сельской школе: материалы по организации экспериментального обучения физике для учителей-исследователей общеобразовательных учреждений [Текст] : учеб. пособие / О. В. Коршунова; под ред. В. С. Данюшенкова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. 135 с.
12. Коршунова, О. В. Учет особенностей мышления при обучении физике: интегративно-дифферен-цированный подход: лекции 1-4 [Текст] : учеб.-ме-тод. пособие / О. В. Коршунова. М.: «Пед. университет "Первое сентября"». 2006. 60 с.; лекции 5-8. 90 с.
13. Данюшенков, В. С. Интегрированный лабораторный практикум естественнонаучного направления для сельской школы [Текст] : метод. пособие для учи-
телей общеобразовательных учреждений / В. С. Да-нюшенков, О. В. Коршунова, Г. Н. Христолюбова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. 53 с.
14. Данюшенков, В. С. Уровневое обучение физике в малокомплектной сельской школе [Текст]: монография / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. 221 с.
15. Данюшенков, В. С. Домашний эксперимент по физике в условиях развивающего обучения [Текст] : учеб. пособие / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. 112 с.; Данюшен-ков, В. С. Технология разноуровневого обучения физике для сельской школы: 7-9 классы [Текст] : учеб. пособие / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова. М.: Изд-во БИНОМ: Лаборатория знаний, 2007. 388 с. (Педагогическое образование); Данюшенков, В. С. Технология разноуровневого обучения физике для сельской школы: 10-11 классы [Текст] : учеб. пособие / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова. М.: Изд-во БИНОМ: Лаборатория знаний, 2007. 500 с. (Педагогическое образование).
16. Коршунова, О. В. Интегративно-дифференци-рованный подход к обучению физике в сельской школе...; Коршунова, О. В. Учет особенностей мышления при обучении физике: интегративно-дифференциро-ванный подход: лекции 1-4.
Е. А. Ходырева
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА МНОГОУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются теоретические и прикладные аспекты применения модульно-рейтинго-вой технологии в вузовском образовании, определяются ее целевые установки и принципы реализации, выявляются особенности проектирования образовательного процесса, описывается опыт использования в подготовке бакалавров.
С 1 сентября 2009 г. в Российской Федерации осуществляется переход высшего профессионального образования на многоуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат - магистратура). Данные изменения напрямую связаны с вхождением ее в Болонский процесс, направленный на координацию действий европейских стран и обеспечивающий повышение конкурентоспособности их образовательных систем.
Интеграция России в общеевропейскую систему высшего образования возможна лишь при условии модернизации национальной системы
ХОДЫРЕВА Елена Анатольевна - доктор педагогических наук, доцент по кафедре педагогики, декан социально-гуманитарного факультета © Ходырева Е. А., 2008
образования, обеспечивающей, с одной стороны, сохранение ее лучших традиций, а с другой -повышение её конкурентоспособности, связанной с возможностью наших студентов получать диплом, который будет соответствовать европейскому стандарту и являться востребованным в других странах мирового сообщества.
Процесс интеграции предполагает приведение в соответствие с современными потребностями общества, новыми внешними и внутренними экономическими условиями содержания и технологий образовательного процесса в вузах. При этом модернизация должна учитывать специфику многоуровневого высшего профессионального образования, выражающуюся в следующих позициях:
- использование системы зачетных единиц для определения трудоемкости курса в учебных планах;
- применение балльно-рейтинговой системы оценки деятельности студента;
- личное участие студента в формировании и освоении своего индивидуального образовательного маршрута;
- вовлечение в образовательный процесс тьютеров.
Кроме того, преобразования должны осуществляться на базе перспективных образовательных технологий, направленных на повышение эффективности и качества предоставляемых образовательных услуг.
Результаты анализа программ зарубежных университетов, проведенного российскими исследователями, показали, что программы профессионального образования в европейских вузах в основном выстраиваются по модульному принципу. Его использование позволяет «реализовать точку профессионального успеха "обучение -конкурентоспособность - занятость"»[1], а также обеспечивает его применение в дистанционном образовании, где индивидуальная программа студента составляется, в том числе, и из модулей различных учебных заведений.
Несмотря на то обстоятельство, что данная технология широко используется в европейских вузах, ее внедрение в российское высшее образование пока, к сожалению, не носит системного характера. Это обусловлено многими обстоятельствами, в том числе сложностью осознания преподавателями роли данной технологии в подготовке компетентного выпускника, трудностями в выявлении возможностей ее использования на различных этапах образовательного процесса, необходимостью по-новому проектировать собственную деятельность и деятельность студентов, интегрируя возможности модульной технологии и балльно-рейтинговой системы оценки.
Модульность в образовательном процессе вуза может реализовываться в одном из трех аспектов:
1. Модульность как принцип применяется к организации образовательного процесса, когда изучение дисциплины в течение семестра или нескольких семестров по 2-3 часа в неделю заменяется «погружением». Освоение дисциплины осуществляется за 1,5-2 месяца при 8-10 часах недельной нагрузки. Данный подход позволяет оптимизировать нагрузку студентов, ликвидировав многопредметность, однако потребует изменения расписания и нагрузки преподавателей.
2. Модульность как принцип применяется к содержанию образования в вузе. В данном случае содержание учебного курса разбивается на модули, с помощью которых студенты осваивают содержание материала в ходе самостоятельной деятельности. Этот подход дает возможность упорядочить самостоятельную деятельность студентов, сделать ее более управляемой и результативной.
3. Модульность как принцип применяется и к организации, и к содержанию образования в
вузе. Именно такой комплексный подход связан с использованием модульно-рейтинговой технологии обучения.
Модульно-рейтинговое обучение - технология, при которой студент самостоятельно (или с высокой степенью самостоятельности) обучается по целевой индивидуализированной программе, включающей в себя целевую программу действий, законченный блок информации, методические указания по его усвоению и предполагающей систему накопления баллов за конкретные виды деятельности в течение аттестуемого периода (семестр, весь период обучения).
В качестве основных целей модульно-рейтин-гового обучения рассматриваются следующие:
1. Обеспечение повышения качества профессионального образования (глубина, осознанность, действенность знаний).
2. Формирование самостоятельности и активности обучающихся.
3. Развитие у студентов способности к самообразованию, саморазвитию.
Выделим на основе анализа психолого-педагогической литературы базовые принципы мо-дульно-рейтингового обучения [2].
Принцип модульности отражает цельность, завершенность, полноту, логичность учебного материала в модуле. Учебный курс или его крупный раздел представляет из себя модульную программу, состоящую, в свою очередь, из 10-12 подразделов (тем) - модулей. Внутри каждого модуля учебный материал структурирован в виде системы учебных элементов, которые могут быть видоизменяемыми и подвижными [3].
Принцип структурирования содержания обучения на обособленные элементы обусловливает то положение, что учебный материал - это еди-
ное целое, обеспечивающее достижение системы целей. В каждой модульной программе создается так называемое «дерево целей», вершина которого - комплексная дидактическая цель (цель учебного курса в целом или его большого раздела), средний слой - интегрирующая дидактическая цель (цель модуля), нижний слой - частные дидактические цели (цели учебных элементов). Достижение целей должно полностью обеспечиваться учебным материалом, содержащимся в модуле. При этом значимым требованием является осознание учебных целей обучающимися. Цели всех уровней должны быть сформулированы диагностично, чтобы показать результативность его деятельности (что студенту необходимо знать, понимать, уметь, анализировать, создавать, оценивать в результате освоения модуля). Следует также отметить, что комплексные и интегрирующие дидактические цели должны быть многоуровневыми, а частные - включать цели лишь одного уровня.
Принцип гибкости обусловлен требованием адаптации к индивидуальным особенностям студентов. Применительно к модульно-рейтинговой технологии ведут речь о содержательной гибкости, то есть дифференциации и интеграции содержания материала в модуле, возможности его дополнения и изменения; о структурной гибкости, предполагающей вариативность, ступенчатость модуля, возможность его представления в форме, допускающей замену элементов; технологической гибкости, связанной с вариативностью методов, гибкостью форм контроля, индивидуальным темпом усвоения, построением модуля на диагностической основе.
Принцип действенности и оперативности предполагает соблюдение требований формулирования целей через результаты деятельности обучающихся на всех этапах освоения модуля; организацию обучения на основе проблемного подхода к усвоению; ориентацию на самостоятельную активную деятельность студентов по освоению материалов модуля; переход от управления деятельности студента к самоуправлению, когда преподаватель из режима информирования переходит в режим консультирования, управляя деятельностью студента опосредованно - через модуль. В модульной программе предусматриваются разнообразные виды заданий: упражнения, тесты, ситуационные задачи, - позволяющие самому студенту осуществлять анализ и самопроверку по ходу обучения, а при необходимости использовать дополнительные источники информации, на которые имеются ссылки в тексте модуля.
Принцип вариативности методического консультирования обусловлен необходимостью использования личных объяснительных методов при представлении учебного материала в модуле; на-
личием различных способов усвоения, которые студент выбирает с опорой на личный опыт; применением развернутых методических указаний при усвоении каждого учебного элемента; разработкой четких критериев освоения каждого учебного элемента (балльная оценка каждого вида деятельности и модуля в целом и подсчет индивидуального рейтинга студента).
Таким образом, принципы модульного обучения отражают как особенности построения содержания материала модуля, так и специфику взаимодействия преподавателей и студентов.
Характеризуя особенности организации обучения при использовании модульно-рейтинговой технологии, можно выделить три этапа: подготовительный, основной, рефлексивно-оценочный.
Подготовительный этап - самый сложный и трудоемкий в данной технологии. От его успешности во многом зависит эффективность самостоятельной работы студента с модулем. Последовательность действий преподавателя должна включать следующие позиции:
1. Первичное структурирование учебного материала, предполагающее определение стержневых линий курса, выделение на основе анализа ГОС ВПО базовых знаний и ключевых умений, обоснование трудно усваиваемых тем, внутри- и межпредметных связей, проектирование способов преодоления затруднений.
2. Построение «дерева целей» от комплексной дидактической к интегрирующим и - далее -к частным дидактическим целям. Построение «дерева целей» позволяет увидеть учебный курс целостно, проследить поэтапное движение студентов к достижению результатов.
3. Отбор содержания модуля, предполагающий последовательное построение учебных элементов модуля, модульной программы в целом. При этом отбор содержания всех учебных элементов должен осуществляться в строгом соответствии с частными дидактическим целями, а в комплексе они должны обеспечивать достижение целей модуля.
4. Структурирование материала в модуле предполагает его построение в логике базовой инвариантной структуры модуля, включающей следующие компоненты.
Учебный элемент (УЭ) 0 - интегрирующая дидактическая цель, которая, как правило, носит разноуровневый характер (базовый, повышенный и углубленный уровни). Студент, выбирая цели того или иного уровня, определяет содержание модуля, которое должно быть усвоено, и тем самым формирует свой индивидуальный образовательный маршрут на уровне учебного курса.
УЭ 1 - входная диагностика, включающая задания базового уровня и определяющая готовность студента к освоению материалов модуля.
УЭ 2 - УЭ п-2 - содержание модуля, включающее следующие виды учебных элементов: по цели - информационные, операционные, обобщающие, контролирующие; по степени проблем-ности - репродуктивные, проблемные; по обязательности освоения - инвариантные, вариативные; по форме предоставления - текстовые, схематические, табличные, модельные и др. Представленные учебные элементы должны интегрировать учебное содержание, дифференцировать его, а также структурировать деятельность студента в логике этапов усвоения знаний.
УЭ п-1 - выходная диагностика включает задания репродуктивные и проблемные для определения уровня овладения студентом содержания модуля. Выходная диагностика должна сопровождаться четкими критериями оценки деятельности студента, позволяющими за достижение определенного уровня усвоения материала модуля выставлять определенное количество баллов.
УЭ п - резюме, которое в текстовом или графическом виде отражает основные выводы, результаты освоения содержания модуля. Кроме того, резюме может содержать указания, связанные с осуществлением студентами рефлексии -оценки студентом личностной значимости содержания и способов работы с модулем.
Язык модуля должен быть диалогичным, выразительным, адресованным лично обучающемуся, так как общение преподавателя и студента в модульно-рейтинговой технологии осуществляется преимущественно опосредованно, через модуль.
5. Разработка методического руководства для освоения студентами материала модуля, предполагающего определение методов и приемов работы обучающихся с каждым из учебных элементов (самостоятельно или под управлением преподавателя, источник информации, который необходимо использовать, характер и форма организации познавательной деятельности, способ контроля).
6. Оформление модуля предполагает описание его двух взаимосвязанных частей: головки модуля и его содержания.
В головке модуля отражается название учебного курса и модульной программы, описывается ее структура, название и № модуля. Также указывается структура модуля (состав учебных элементов), необходимых для усвоения различными обучающимися, предполагаемое время, отводимое на освоение материала модуля, необходимая для работы по модулю обязательная и дополнительная литература, оборудование и приборы.
Содержание модуля может быть представлено различными способами, однако наиболее удоб-
ной и простой является табличная, содержащая три графы: № учебного элемента, содержание материала модуля, методическое руководство по усвоению содержания модуля
Основной этап связан с организацией и осуществлением непосредственной работы студентов с модулем. При этом описывается две возможных модели реализации основного этапа:
1. Обучающийся работает над модульной программой полностью самостоятельно. Такая модель используется преимущественно в дистанционном образовании.
2. Обучающийся частично самостоятелен. В данном случае цикл обучения состоит из следующих этапов:
- Лекция, реализующая в комплексе ориен-тационные, мотивационные и информационные задачи и предполагающая блочное изложение базового содержания, а также указание преподавателем порядка учебных действий при самостоятельном освоении студентами нового материала.
- Диагностика преподавателем уровня усвоения базовых теоретических положений, позволяющая определить готовность студента к самостоятельной работе с модулем, а также уровень освоения материала модуля (репродуктивный, конструктивный, творческий).
- Самостоятельная работа обучающихся по модульной программе, осуществляемая в ходе семинарских и практических занятий, домашней самостоятельной работы, сопровождающаяся определением промежуточного рейтинга студента по результатам освоения каждого модуля.
- Итоговый контроль, сопровождающийся определением итогового рейтинга каждого студента по результатам освоения модульной программы в целом.
Рефлексивно-оценочный этап модульно-рей-тинговой технологии предполагает осуществление оценки результатов деятельности обучающихся, ее коррекцию, а также оценку эффективности модульной программы, коррекцию ее содержания и методического руководства
Результативность технологии модульно-рей-тингового обучения, по данным М. И. Чошано-ва, обусловлена следующими обстоятельствами: сокращением времени, необходимого для усвоения содержания (по сравнению с традиционным обучением) на 33%, а также повышением качества усвоения материала (коэффициент усвоения у 78% обучающихся - более 75% [4].
На социально-гуманитарном факультете ВятГГУ в 2007-2008 учеб. году начата подготовка бакалавров по направлению 040100.62 «Социальная работа», что обусловило необходимость приведения в соответствие с современными потребностями содержания и технологий образо-
вательного процесса на факультете. Модуль-но-рейтинговое обучение рассматривается нами в качестве базовой технологии подготовки бакалавров. Ее применение осуществляется поэтапно. На первом этапе (2007-2008 учеб. год) преподавателями разрабатывается балльно-рейтин-говая система оценки деятельности студентов, на втором этапе (2008-2009 учеб. год) планируется реализовать принцип модульности в организации образовательного процесса бакалавров. На третьем этапе (2009-2010 учеб. год) идея модульности будет осуществляться комплексно, то есть применительно и к содержанию, и к организации образовательного процесса на основе использования модульно-рейтинговой технологии обучения.
Проведенное нами исследование результативности первого этапа применения модульно-рей-тинговой технологи позволило выявить как ее преимущества, так и недостатки.
Так, анкетирование преподавателей (10 чел.) показало, что рейтинговая система оценки формирует у студентов потребность и способность к систематической работе по учебному курсу. По мнению преподавателей, значительно уменьшилось количество пропусков занятий студентами, так как им становится «выгодно» посещать занятия и активно на них работать. Наличие стимула к регулярным в течение семестра занятиям, систематической подготовке к лекционным и практическим занятиям позитивно сказалось на качестве знаний студентов. Например, количество отрицательных отметок на экзаменах у студентов направления подготовки «Социальная работа» уменьшилось на 63,2%, а качество знаний увеличилось по сравнению с результатами 20062007 учеб. года на 6%.
Преподаватели также наблюдали значительное повышение уровня мотивированности студентов к осуществлению учебно-профессиональной деятельности за счет высокой дифференциации оценки их учебного труда. Кроме того, преподаватели отмечали повышение качества организации образовательного процесса за счет системного управления самостоятельной деятельностью студентов, комплексного оценивания ее качества, а также развитие собственной профессиональной компетентности, так как технология предъявляет достаточно высокие требования как к личностным качествам, квалификации, так и к методическому мастерству педагога высшей школы.
Анкетирование студентов-бакалавров (24 чел.) показало, что в качестве положительных аспектов рейтинговой оценки они отмечают наличие системности и систематичности контроля, предсказуемость итоговой оценки и сознательный подход к ее достижению. В качестве существенного преимущества балльно-рейтинговой систе-
мы оценки студенты также называют снятие «сессионного стресса».
Выявлены и проблемы использования балль-но-рейтинговой системы. Ярко проявилась недостаточность в формировании мотивации высоких достижений у студентов-бакалавров. Анализ анкет преподавателей говорит о том, что подавляющее большинство студентов, набравших в течение семестра баллы на оценку «хорошо», отказались от сдачи экзамена. Однако этот недостаток должен компенсироваться в сильных потоках и группах, где соревновательность и здоровое честолюбие достаточно развито у студентов.
Введение рейтинга сопровождалось организационными сложностями, связанными с необходимостью разработки каждым преподавателем с учетом специфики предметного содержания бал-льно-рейтинговой системы оценки студентов, своевременным и систематическим заполнением «Образовательного маршрута студента». Требовалось совместить, с одной стороны, строгую унификацию критериев оценки учебной деятельности (суммарное количество баллов за освоение каждой модульной программы должно равняться ста, критерии должны быть максимально диагностичны и охватывать все основные виды деятельности), с другой - предоставить преподавателям возможность конструировать свою, уникальную для данного курса «рейтинговую формулу». В качестве ее компонентов могут рассматриваться следующие позиции: посещение лекций, выступление на семинарских занятиях, выполнение лабораторных работ, чтение художественных текстов, аннотирование монографий, рубежные контрольные работы, итоговая семестровая контрольная работа, выполнение индивидуальных заданий, выступление на учебных конференциях, доклады на научных конференциях различного уровня, творческие задания, проекты, программы. Кроме того, возникла необходимость разработки системы взаимодействия преподавателей, ведущих лекционные и семинарские занятия.
Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что использование технологии модульно-рейтин-гового обучения является чрезвычайно перспективным направлением, так как каждый обучающийся включается в активную самостоятельную деятельность, работает с дифференцированной по содержанию и технологии программой. Мо-дульно-рейтинговая технология, обеспечивая гибкость, ориентированность на конечный результат, возможность регулирования объема и уровня содержания образования, формирует оптимальную комбинацию содержательных и процессуальных компонентов и может создать оптимальные условия для качественной подготовки бакалавров.
Примечания
1. Неганов, С. А. Модульные технологии в образовании в системе Болонского процесса [Текст] / С. А. Неганов // Интеграция образования. 2005. № 4. С. 52.
2. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе [Текст] / П. И. Третьяков, И. Б. Сен-новский. М.: Новая школа, 1997. 351 с.; Чоша-нов, М. И. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] : метод. пособие / М. И. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. 160 с.; Юцявиче-не, П. А. Теория и практика модульного обучения. [Текст] : монография / П. А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989.
3. Чошанов, М. И. Указ. соч. С. 9-10.
4. Там же.
С. А. Барамзина
ТЕНДЕНЦИИ ГУМАНИЗАЦИИ И ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Одно из главных направлений совершенствования образования - его гуманизация и гуманитаризация. Проявляется процесс гуманитаризации в изменении содержания трех его функций: профессионализации, социализации и культурно-гуманистической функции.
Принципы и содержание образования заданы Конституцией РФ и законом Российской Федерации «Об образовании». Среди важнейших из них - «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье, светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях... свобода и плюрализм в образовании» [1].
Таким образом, современное законодательство предусматривает научный, светский и гуманистический характер обучения и воспитания.
Что такое гуманность и гуманизм, гуманизация и гуманитаризация образования?
На эти вопросы ни закон, ни учебники не дают никакого ответа. Не случайно поэтому гуманизм понимается преподавателями и студентами абстрактно и интуитивно как «что-то хорошее».
Гуманизм - феномен европейской цивилизации, который тесно связан с эпохой Возрождения. Именно с этим историческим периодом ис-
БАРАМЗИНА Светлана Анатольевна - кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики ВятГГУ © Барамзина С. А., 2008
следователи чаще всего связывали появление и формирование гуманизма.
Фактически гуманизмом называли движение, противостоящее схоластике и духовному господству церкви, пытавшемуся к началу Нового времени извлечь идеал образования и поведения человека из заново открытых античных источников. Однако следует отметить, что конкретные формы выражения гуманизма имеют более глубокую историю. Можно говорить о гуманистических тенденциях в античности, христианстве, о гуманизме Возрождения, Нового времени [2].
Русская философская мысль (Н. Бердяев, П. Флоренский, М. Карелин) определяла гуманизм в самом широком смысле - как провозглашение самоценности человеческой личности [3].
В российском обществе гуманизм воспринимался как утопия. Почему? Потому что в историко-культурном процессе России не было практического воплощения гуманистического отношения к людям, чаще всего гуманизм выступал как некий «идеал», утопия, элементы которой содержались в концепциях различных социальных движений.
Гуманизм в самом общем виде - признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений [4].
Фактором усиления гуманистических начал в обществе является гуманизация.
Часто понятие гуманизации образования отождествляется с понятием гуманитаризации образования. Для этого есть этимологические и содержательные основания: слово «гуманизм» происходит от «Ьишапш» (лат.) - человечный, слово «гуманитарный» от «ЬишапкаБ» (лат.) -человеческая природа, духовная культура. В педагогике содержания этих образовательных феноменов «перекрывают» друг друга. Но они, конечно, не тождественны [5].
Гуманизация образования касается и вопросов его организации - управления, обучения, воспитания. Гуманизация реализуется во всей системе образования, пронизывает гуманитарное и естественнонаучное образование, сферу технических, сельскохозяйственных и всех других наук. Гуманитаризация же относится только к процессу обучения. Российская педагогическая энциклопедия [6] дает следующее определение гуманитаризации: «Гуманитаризация образования - это система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и т. о. на формирование личностной зрелости обучаемых».
Интересно, что в российском законе «Об образовании» нет ни слова о гуманитаризации. Иное дело - директивные ведомственные документы,
