CC BY
39
2. Абакумова, И. В. Смыслообразование в учебном процессе. - 2003 [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - http://www.dslib.net/obwaja-psixologia/smysloobrazovanie-v-uchebnom-processe.html.
3. Абакумова, И. В. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования учащихся // Материалы третьего Всероссийского съезда психологов (25-28 июня 2003 г.). Ежегодник Российского психологического общества. - СПб.: Изд-во СпбГУ, 2003. - Т. 1. - С. 6-8.
4. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. - М., 1990. - 336 с.
5. Басалаева, Н. В. Особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности. -2006 [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - URL: http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-01/dissertaciya-osobennosti-smysloobrazovaniya-v-usloviyah-kvaziprofessionalnoy-deyatelnosti.
6. Белякова, Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии. - 2009 [Электронный ресурс]. -Электрон. дан. - URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-smysloobrazovanie-v-pedagogicheskom-vzaimodeystvii.
7. Братусь, Б. С. Личностные смыслы по А. Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. - М.: Смысл, 1999. - С. 284-298.
8. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. - М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 1984. - 200 с.
9. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. - М., 1990. - 284 с.
10. Выготский, Л. С. Мышление и речь: сборник / Л. С. Выготский. - М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. - 668 с.
11. Джалов, С. С. Специфика учебной книги как дидактического средства, инициирующего смыслообразова-ние обучающтхся в учебном процессе / С. С. Джалов, И. А. Рудакова // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2013. - № 1.
12. Ейст, Н. А. Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. А. Ейст. - Ростов н/Д., 2009.
13. Копылова, Е. А. Учебный диалог как фактор смыслообразования в процессе обучения старших школьников. - 2011 [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-uchebnyy-dialog-kak-faktor-smysloobrazovaniya-v-protsesse-obucheniya-starshih-shkolnikov.
14. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл: Изд. центр «Академия», 2005. - 352 с.
15. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. - 3-е, изд., доп. - М.: Смысл, 2007. - 512 с.
16. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. -444 с.
17. Рябова, М. Г. Смыслообразование в структуре саморегуляции личности с психологической зависимостью в юношеском возрасте. - 2010 [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - URL: http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-13/dissertaciya-smysloobrazovanie-v-strukture-samoregulyatsii-lichnosti-s-psihologicheskoy-zavisimostyu-v-yunosheskom-vozraste.
18. Серый, А. В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов / А. В. Серый. - Кемерово, 2002.
19. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. - М., 1984. - 270 с.
УДК 159.9.07 ВВК 88.8
О. А. Липовая
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ ПО ПСИХОЛОГИИ
Аннотация. Компетентностная парадигма высшего образования ориентируется на компетенции и компетентности как ведущий критерий подготовленности современного выпускника высшей школы к современным условиям труда и социальной жизни. Основной целью высшего образования становится подготовка выпускника, умеющего распорядиться знанием.
Ключевые слова: психология, понимание, учебный текст, психологический подход.
O. A. Lipovaya
PECULIARITIES OF UNDERSTANDING OF TEXTS ON PSYCHOLOGY
Abstract. Competence-based paradigm of higher education focuses on the expertise and competence as the leading criterion of preparedness of the modern University graduate to modern conditions of work and social life. The main purpose of higher education is the preparation of a graduate who can dispose of knowledge.
Key words: psychology, understanding, education text psychological approach.
Преимущественно вербальный характер высшего образования предопределяет тексту роль одного из важнейших средств профессионального становления будущего специалиста. В этой связи весьма актуальной представляется проблема механизмов трансляции посредством текстов све-
Раздел IV
Психология
дений, обеспечивающих базовый уровень профессиональной компетентности будущих специалистов и механизмы понимания и интерпретации текстовой информации.
Словом «понимание» обозначают взаимосвязанные, но не тождественные явления. По мнению Г. И. Богина, к этим явлениям относятся некоторые процессы мыследеятельности, их результаты или лишь готовность к этим процессам и результатам [1, 240]. В научном обращении можно встретить много противоречивых определений понимания: «Понимание - ассоциация образа единицы текста со значением этой единицы», «Понимание - процесс постижения внутренних связей в содержании текста», «Понимание - это движение к знанию в процессе чтения или слушания текста», «Понимание - проникновение в человеческие переживания, мысли, намерения и решения, неявно присутствующие в тексте». Несмотря на противоречивый характер определений этого понятия, общим для всех типов понимания, по мнению Г. И. Богина, является следующее: понимание имеет место там, где возникает или может возникнуть непонимание; во всяком типе понимания может участвовать как индивид, так и коллектив понимающих; есть предъявляемый этому коллективу или его членам текст; текст имеет содержание, включающее некоторое множество граней понимаемого; первичное понимание этого содержания рефлективно, причем рефлективный процесс может иметь интуитивную или дискурсивную форму, последняя в случае словесной вы-сказанности рефлексии имеет характер интерпретации [1, 240].
Данная работа опирается на психологический подход к тексту, в частности на концепцию Т. М. Дридзе в понимании и интерпретации текста как собственно психологической, смысловой, коммуникативной и интеллектуально-активной единицы.
С точки зрения Т. М. Дридзе, текст выступает как определенный способ организации значений и структурирования смысловой информации для целей общения, как воплощение мотивированной и целенаправленной интеллектуально-мыслительной деятельности индивида, стремящегося к обмену духовно-практической деятельностью с другими людьми. В этом смысле процесс интерпретирования является «динамической способностью» - непрерывным движением осознава-ния, осмысления, переосмысления [5, 63]. Это положение опирается на процессуальный подход к мышлению, который был разработан С.Л. Рубинштейном и развит потом А. В. Брушлинским [4; [3]. Исходя из положения, что психология исходной точкой отсчета считает субъекта - личность, то, по мнению А. Н. Славской, за личностью изначально сохраняется «право» отнестись ко всему происходящему так или иначе (а не только как к тексту), а интерпретирование выступает как постоянно возобновляющийся процесс. Таким образом, «интерпретирование есть процесс осознания субъектом действительности для создания своих отношений с миром» [5, 63].
В то же время текст всегда предполагает закрытую и жесткую систему связей, которой подчиняется реципиент, читатель, интерпретатор; особенно в научном жанре [5, 63].
Известно, что смысловое восприятие текста и его единиц и, следовательно, смысловое восприятие тех или иных отрезков речевой цепи периодически затрудняется. Как утверждают исследователи, при преодолении этих затруднений, реципиент включается в специфическую деятельность - деятельность понимания текста [1, 233; 2, 7]. «Пониманием текста, - пишет Г. И. Богин, -называют обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством привычных действий смыслового восприятия» [1, 233]. Это обращение опыта на текст, по мнению автора, есть процесс, который угасает в предмете не равном пониманию, а именно - в знании [там же]. Таким образом, делает вывод Богин, понимание текста (как и его смысловое восприятие) есть один из способов производства знания, хотя оно и не равно знанию, а лишь способствует его появлению. Т. М. Дридзе акцентирует внимание на активности и целенаправленном характере этой деятельности [2, 7]. В концепции Т. М. Дридзе интерпретационным возможностям самого реципиента уделяется особое значение. Они напрямую связаны с адекватностью передачи тестов. К интерпретационным возможностям реципиента относятся: его активность, его интеллектуальные возможности и мера соответствия его смысла с замыслом автора. Тем самым текст, его автор и интерпретатор оказываются связанными в смысловом «пространстве» [5, 61].
На наш взгляд, понимание является активным процессом, потому что возникает там, где надо преодолевать затруднения или обрывы в смысловом восприятии текста. Поэтому интерпретационные возможности самого реципиента являются одним из важнейших факторов в процессе понимания текста. Все это, несомненно, влияет на интерпретацию и понимание текстов отдельно взятой личностью. Как известно, каждый человек так или иначе избирательно относится к тому, что его окружает. Он выбирает для употребления определенные тексты, отвечающие его требованиям. В этом смысле осуществляется избирательное присвоение словесного материала, который в дальнейшем человек структурирует, дополняет, обогащает.
Понимание, по мнению Г. И. Богина, начинается там, где возникает знаковая ситуация. Оно восходит к знаковым ситуациям, хотя и не сводится к ним [1, 235]. Понимание текста есть всегда понимание некоторого идеального предмета освоения: знак двупланов, он обозначает не вещь, а ее психическое отражение. В постоянно возникающих ситуациях «общения человека с текстами» процесс отражения оказывается непосредственно направленным на значение и на смысл. При этом успешность овладения смыслами, ориентировка в содержательности текстов, во включенных в
них субъективных реальностях и представленных в них реальностях объективных, да и сам переход от значения к смыслу, от содержательного истолкования знака к его оперативному истолкованию, как утверждает Г. И. Богин, зависит от многих причин. Одной из них является социальный опыт, который образует единство с готовностью оперировать текстами в рецепции. А социальные готовности индивида, в свою очередь, не могут успешно реализовываться без соответствующего развития языковой личности. Поэтому уровень развитости языковой личности соотносится с разными уровнями и типами понимания текста (готовностей к пониманию текстов).
В данном исследовании мы опирались на таксономию понимания, предложенную Г. И. Бо-гиным [1, 241]. Эта типология понимания представлена следующим образом.
1. Семантизирующее понимание, т.е. «декодирование» единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания наблюдается при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях усвоения языка, например, в ситуации, когда среди «знакомых слов» встретилось незнакомое слово, которое подлежит «семантизации».
2. Когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержательности познавательной информации, данной в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание.
3. Распредмечивающее понимание, построенное на распредмечивании идеальных реальностей, презентируемых помимо средств прямой номинации, но опредмеченных все же именно в средствах текста. Эти средства текста позволяют в определенных условиях восстановить при рецепции текста какие-то стороны ситуации действования (мыследействования) продуцента (или восстановить то, во что эти стороны ситуации действования превратились).
Было выявлено, что при работе с учебными и научными тестами по психологии студенты младших курсов педагогического института обнаруживают, в основном, семантизирующий тип понимания, а студенты старших курсов когнитивное понимание. Распредмечивающее понимание совмещается с процессами семантизирующего и когнитивного понимания при смысловом восприятии текста нерефлективного характера. Это обусловлено, на наш взгляд тем, что от курса к курсу у студентов при соотношении когнитивного понимания с аналогичным процессом смыслового восприятия доля собственно понимания возрастет. Объясняется это наличием выработанной у студентов старших курсов регулируемой когнитивной установкой, внутренней мотивацией учения, более высокой степенью рефлексии и более высоким уровнем развитости личности в целом. Данная закономерность подтверждает наблюдение, сделанное Богиным: «... понимание текста -процесс, протекающий со всеми остальными процессами мыследеятельности. От семантизирующего понимания чаще всего идут к пониманию когнитивному, но от когнитивного понимания основные пути ведут либо к распредмечивающему пониманию текста как одному из моментов художественного освоения действительности, либо к высшему результату логического процесса (восхождение от абстрактному к конкретному, формирование научного понятия)» [1, 242].
Таким образом, обобщая сказанное выше, можно сделать вывод, что развитость языковой личности влияет на осмысление теории и способствует улучшению практики понимания текста. Т.е. успех в понимании учебных текстов в целом и учебных текстов по психологии в частности зависит от развитости «языковой личности» студента.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Богин, Г. И. Типология понимания текста // Общая психолингвистика: хрестоматия / сост. К. Ф. Седова. -М., 2004. - С. 230-258.
2. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т. М. Дридзе. - М., 1984. -С. 7; С. 42-43.
3. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. -М.: ПЕР СЭ, 2002.
4. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2004. - 712 с.
5. Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации / А. Н. Славская. - Дубна: Феникс+, 2005. - 240 с.
УДК 159.923.2 ВВК 88.8
Е. А. Махрина, О. В. Нестеренко
ТИПОЛОГИЯ КАРЬЕРНОЙ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Для современной студенческой аудитории характерны типичные карьерные ориентации, отражающие социально-экономическое состояние общества и приоритетные карьерные ориентации, зависящие от направленности, периода профессиональной подготовки и гендер-ных характеристик. Важно определить содержание и динамику выбора приоритетных карьерных
