CC BY
75
4. Лавров A.B. Проза поэта. Брюсов. В.Я. Избранная проза. Москва: Современник, 1989: 5 - 20.
5. Даниелян Э.С. Валерий Брюсов. Проблемы творчества. Ереван: Лингва, 2002.
6. Дубова МА, Ларина НА Пространственные параметры модели мира в рассказе В.Я. Брюсова «Бемоль». Мир науки, культуры, образования. 2019; № 1 (74): 425 - 427.
7. Осипова О.И. Жанровое своеобразие прозы В. Брюсова 1900-х годов. Aвтореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Владивосток, 2009.
8. Ларина НА Миромоделирующие универсалии в малой прозе Леонида Андреева и Валерия Брюсова. Москва: ИМПЭ имени A.C Грибоедова, 2018.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка: около57 000 слов. Под редакцией Н.Ю. Шведовой. Москва: Русский язык, 1986.
10. Брюсов В.Я. Повести и рассказы. Составители, вступительная статья и примечания С.С. Гречишкина и AE. Лаврова. Москва: Советская Россия, 1983: 66 - 72.
11. Дубова IW.A. Пути развития модернистского романа в культуре русского порубежья XIX- XX вв. (Творчество В. Брюсова и Ф. Сологуба): монография. Коломна: КГПИ, 2005.
12. Пуришев Б.И. Брюсов и немецкая культура XVI века. Собрание сочинений: в 7 т. Москва, 1974; Т. 4. References
1. Il'ev S.P. Kniga V. Bryusova «Zemnaya os'» kak ciklicheskoe edinstvo. Bryusovskie chteniya 1973 goda. Erevan: Sovetakan groh, 1976: 87 - 115.
2. Grechishkin S.S. Novellistika Bryusova 1900-yh godov (sbornik rasskazov i dramaticheskih scen «Zemnaya os'»). Russkaya literatura. 1981; №4: 150 - 160.
3. Grechishkin S.S., Lavrov A.V. Bryusov-novellist. Simvolisty vblizi. Ocherkiipublikacii. Sankt-Peterburg: Skifiya, ID «TALAS», 2004: 78 - 95.
4. Lavrov A.V. Proza po'eta. Bryusov. V.Ya. Izbrannaya proza. Moskva: Sovremennik, 1989: 5 - 20.
5. Danielyan 'E.S. Valerij Bryusov. Problemy tvorchestva. Erevan: Lingva, 2002.
6. Dubova M.A., Larina N.A. Prostranstvennye parametry modeli mira v rasskaze V.Ya. Bryusova «Bemol'». Mirnauki, kultury, obrazovaniya. 2019; № 1 (74): 425 - 427.
7. Osipova O.I. Zhanrovoe svoeobrazieprozy V. Bryusova 1900-h godov. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk. Vladivostok, 2009.
8. Larina N.A. Miromodeliruyuschie universalii v maloj proze Leonida Andreeva i Valeriya Bryusova. Moskva: IMP'E imeni A.S. Griboedova, 2018.
9. Ozhegov S.I. Slovar'russkogo yazyka: okolo57000 slov. Pod redakciej N.Yu. Shvedovoj. Moskva: Russkij yazyk, 1986.
10. Bryusov V.Ya. Povestiirasskazy. Sostaviteli, vstupitel'naya stat'ya i primechaniya S.S. Grechishkina i A.V. Lavrova. Moskva: Sovetskaya Rossiya, 1983: 66 - 72.
11. Dubova M.A. Puti razvitiya modernistskogo romana v kul'ture russkogo porubezh'ya XIX- XX vv. (Tvorchestvo V. Bryusova i F. Sologuba): monografiya. Kolomna: KGPI, 2005.
12. Purishev B.I. Bryusov i nemeckaya kul'tura XVI veka. Sobranie sochinenij: v 7 t. Moskva, 1974; T. 4.
Статья поступила в редакцию 29.09.20
УДК 81^42+811.161.1
Lukyanova N.N., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Fedorova I.V., senior teacher, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
FEATURES OF A CHILD'S UNDERSTANDING OF A LITERARY TEXT. The article deals with the problem of primary school children's understanding of a literary text. It is believed that the majority of children have a predominant reproductive level of text perception. However, the authors believe that the prevailing stereotypes unreasonably deny younger students the understanding of the conceptual meaning of the text, which the child is able to reach through the emotional understanding of a literary text. They describe the emotional, associative and semantic features of children's understanding of the text, which allow the young reader to reach the semantic dominants of the work of art. This phenomenon of readers' understanding of a literary text is considered in the interpretation of Marina Tsvetaeva's memoirs and is supported by a linguistic experiment conducted with modern primary school children.
Key words: primary school student, understanding, perception, artistic text, semantic dominant, conceptual meanings.
Н.Н. Лукьянова, канд. филол. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
И.В. Федорова, ст. преп., Алтайский государственный педагогический университет, Барнаул, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ РЕБЕНКОМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
В статье рассматривается проблема понимания младшими школьниками художественного текста. Считается, что у большинства детей преобладает репродуктивный уровень его восприятия. Однако авторы полагают, что сложившиеся стереотипы необоснованно отказывают младшим школьникам в понимании концептуального смысла текста, на который ребенок способен выйти через эмоциональное осмысление художественного текста. Они описывают эмоциональные, ассоциативные и семантические особенности понимания детьми текста, которые позволяют маленькому читателю выйти на смысловые доминанты художественного произведения. Данный феномен читательского понимания художественного текста рассмотрен при интерпретации воспоминаний Марины Цветаевой и подкреплен лингвистическим экспериментом, проведенным с современными младшими школьниками.
Ключевые слова: младший школьник, понимание, восприятие, художественный текст, смысловая доминанта, концептуальные смыслы.
Проблема понимания художественного текста школьниками рассматривалась литературоведами и языковедами, психологами [1] и философами, методистами и практикующими учителями. Общая цель данных исследований - выявить особенности восприятия и понимания художественного текста разными реципиентами. Так, В.А. Пищальникова отмечает, что понимание - это «сложный ментальный процесс, который управляется смысловыми доминантами - актуальными для реципиента смыслами данного речевого произведения, возникающими на базе всего предыдущего опыта субъекта» [2, с. 290 - 281].
Традиционно принято считать, что незнание лексического значения слов приводит к неполному пониманию текста читателями. Наблюдения и эксперименты ученых [3] показывают, что в процессе восприятия бывают «сбои», причиной которых является непонимание сигналов текста: слов, словосочетаний, предложений и связей между ними. Непонимание этих сигналов искажает общий концептуальный смысл прочитанного, но это происходит не всегда. Такой феномен восприятия был исследован Г.Г Граник и Л.А. Концевой. Предметом их рассмотрения явилось детское восприятие М. Цветаевой стихотворения А.С. Пушкина «К няне».
Рассмотрим эмоциональные, ассоциативные и семантические особенности восприятия и понимания языковой личностью пушкинского текста. Обратимся к отрывку из книги Марины Цветаевой «Мой Пушкин», в котором поэтесса вспоминает о знакомстве со стихотворением «К няне». Это вспоминание о своей первой встрече со стихотворением позволяет увидеть процесс восприятия поэтического текста ребенком изнутри.
Первая строка, поразившая ребенка Марину Цветаеву, - «Подруга дней моих суровых - Голубка дряхлая моя!» [4, с. 43]. Непонимание значения слова голубка заставляет ребенка - Цветаеву - обратится к детскому эмоциональному опыту, в котором это слово звучало как обращение отца к матери. Контекстуально-ситуативное значение слова позволяет понять, что оно может быть употреблено как обращение к любимому и дорогому человеку. Это помогло шести - семилетней девочке вычитать эмоциональную коннотацию текста и сделать важное заключение: «старую женщину - потому что родная - можно любить больше, чем молодую - потому что молодая и даже потому что - любимая» [4, с. 43].
Марину Цветаеву поразила употребление слова подруга, потому что в ее речевом опыте это слово отсутствовало. И это слово - «самое любовное из всех - впервые прозвучало... обращенное к старухе» [4, с. 44]. Таким образом, в эмоциональном опыте маленького читателя произошло сближение семантики этих слов: то и другое может быть обращено только к очень дорогому и любимому человеку.
Значение второго слова, дряхлая, М. Цветаева связала с «маминой котиковой муфтой». Не до конца понятое значение слова дряхлая заставляет детское воображение нарисовать образ того человека, которому принадлежит этот предмет. Таким образом слова голубка и дряхлая Марина Цветаева объединила в одно смысловое поле, соединив их семой «мать». В памяти Марины Цветаевой устанавливаются ассоциативные связи смыслов: голубка - мать - подруга; голубка - дряхлая - котиковая муфта - мамина котиковая муфта. Это позволяет поэтессе сделать вывод: «... пушистая, пышная, почти меховая голубка, почти
муфта» и резюмировать: «Скажу: подруга, скажу: голубка - и заболит» [4, с. 44]. Кого жалела Марина Цветаева? О ком болело ее сердце? Особо важно отметить, что заканчивается эта цитата словом заболит, которое свидетельствует о глубине эмоционального восприятия.
Боль - это чувство, которое помогло читателю проникнуть в смысл пушкинских строк. Дальше она как читатель выходит за рамки текста. «Кого она жалела?» И следует гениальный недетский ответ «Не няню. Пушкина». Его тоска по няне превращалась в прочтении Цветаевой-ребенком в «тоску по нему тоскующему». Возможно, что Марина почувствовала поэта настолько, что ощутила себя автором пушкинских строк и пережила те же чувства, которые переживал поэт
Необходимо отметить, что Цветаева обладала глубочайшей эмпатией, которая наряду с ассоциациями является средством постижения смысла пушкинского стихотворения.
Литературовед М.Б. Гаспарова точно заметил, что непосредственное переживание языкового материала неотделимо от конкретных ситуаций, в которых происходит языковая деятельностью. Эти компоненты, в силу присущих им множественных ассоциативных связей, в свою очередь, притягивают к себе другие языковые частицы, актуализируя их в сознании говорящего в качестве возможных ходов выражения его мысли. «Говорящий субъект реализует некоторые из этих пробуждающихся в его сознании возможностей и оставляет в стороне другие, и каждое принимаемое им решение, каждый ход его языковой мысли вызывает новые волны ассоциативной индукции. Сама мысль, подлежащая выражению, приобретает все более определенный образ, по мере того как она воплощается -в буквальном смысле этого слова - в этих конкретных, индуцируемых памятью говорящего и отбираемых им языковых хода» [5, с. 80 - 81].
Еще одно слово, которое особым образом привлекло детское внимание Марины Цветаевой, - это глушь, значение которого ей неясно, но ей понятен смыл стихотворной строки. «Одна в глуши лесов сосновых - давно, давно ты ждешь меня». Цветаева-ребенок не заметила слово глушь, значение которого явно не знала, а смысл вывела из эмоционального и речевого опыта.
Интерпретация смыслового целого стихотворения происходит у М. Цветаевой через образ-эпитет мое - родное, представленный в виде эмоционально-семантического концепта, включающего другие смыслы, которые в узуальном отношении представляются нам ассоциативно не связанными друг с другом. Мы считаем, что эмоционально-семантический концепт стихотворения А. Пушкина ребенком Цветаевой можно представить в виде следующего рисунка (см. Вс.1) , гдеграницы концептуальных смыслов не замкнрты , перетекают другв друга и могут приращивать дополнительные смыслы, расширяя тем самым пре-делыинтеппрета цие.
Сама Марина Цветаева говорила: «Глядя назад, теперь вижу, что стихи Пушкина, и вообще стихи, за редкими исключениями чистой лирики, которой в дееех ретеотвтпиДы ло маео.елаыедя к о -нееплетнпй исе милттиеа быпи -ряд загадочных картинок, - загадочных только от материнских вопросов, ибо в сеипап,инк в чуветапх,еолькмвоартс папождани кентнатнвтть, еыеотеявыепее из его состояния данности. Когда мать не спрашивала - я отлично понимала, то еете п иенинеть пе думала, е ааоссо видалп , Но,тачасдьд,мамь неыснгдв спрашивала, и некоторые стихи оставались понятными» [4, с. 45]. Текст Пушкина бымежпаиропты пеочнтвн.итв прговит, пеочдаспвыдын. Энот поетичеоеиИаекыг, выступающий как самостоятельное интеллектуальное образование и взаимодей-аттцющиИс кyльтиpнчlатoнтекатен,де я петаеелт яилядастнапое ьаooHаeнтoм восприятия, но и равноправным собеседником. Читатель старается понять не ав-тoтa,идмeкcт. Прт апое даждыйтецеииелт лвоnитcлбетдалн ыкмидоексда.что объясняется различием концептуальных систем индивидов: «... мы восприни-мееы.лозкаем еипььа та кие оУднктп1,дожоды е м ы «схватиап»ггасртд-
ством содержащихся в нашей концептуальной системе смыслов, и это представ-ляетсиаой спонор пнадрп^^им кеа^58-0^^0в, cптcмЛ«даcмыетенпя нами» [6, с. 383]. Именно поэтому мы вправе утверждать, что «различные спо-сдбы«намигацип» по тмкурум следонаиальддхазлпчьые сндснбы интеpчдeат-
ции зависят не столько от автора, сколько от читателя» [7, с. 11 - 12], а значит, схватывая основной концептуальный смысл текста через его эмоциональное освоение, маленький читатель может привносить дополнительные ассоциативные смыслы, и рассуждение поэтессы Марины Цветаевой - подтверждение тому.
О.И. Никифорова в своей работе [8] показывает, что восприятие художественных текстов младшими школьниками не может соответствовать восприятию зрелого читателя. При восприятии и понимании художественных текстов детям свойственна зависимость от жизненного опыта; фрагментарность и отсутствие целостности понимания; связь понимания с практической деятельностью; выраженная эмоциональность и непосредственность, неподдельность переживания; недостаточно полное понимание изобразительно-выразительных средств речи; преобладание репродуктивного уровня восприятия. Выраженную эмоциональность, непосредственность и искренность сопереживания мы отмечаем и в воспоминаниях Марины Цветаевой. Текст М. Цветаевой удивляет эмоциональной глубиной сопереживания событиям пушкинского текста.
Теперь рассмотрим феномен читательского понимания художественного текста, обратившись к современным младшим школьникам. Для выявления данного феномена нами был проведен эксперимент с учащимися 2 класса МБОУ «Гимназия № 40» г Барнаула, имеющий целью определить способы восприятия и понимания смысловых доминант пушкинского текста. Стихотворение «К няне» было незнакомо учащимся, первое восприятие происходило в присутствии экспериментатора и записывалось на диктофон. После первичного восприятия исследователь в беседе помогал детям словесно выразить то, что они поняли и почувствовали, воспринимая пушкинский текст, выразить свое отношение к прочитанному. Реципиентам было восемь лет, их отделяло от эпохи создания стихотворения почти двести лет, что наложило отпечаток на горизонты детских интерпретаций и их особенности.
В процесс анализа детских рассуждений определим особенности читательского восприятия и понимания. Хотя текст имеет заголовок, но, отвечая на вопрос, о ком это стихотворение, младшие школьники говорили, что оно о подруге. Это объясняется не только тем, что лексемой подруга начинается стихотворение, но и тем, что для детского восприятия и понимания слово подруга ближе, и оно окрашено авторским отношением, которое вычитывается детьми уже при первичном восприятии.
Следующее выражение, на которое обратили внимание начинающие читатели, - голубка дряхлая моя. Объясняя значение лексемы дряхлая, дети демонстрировали понимание контекстной связи этого слова с выражением «морщинистые руки», что помогало им выстроить ассоциативный ряд: дряхлая -состарившаяся - некрасивая, но родная. Таким образом, в сочетании голубка дряхлая моя доминантой является слово голубка, но дети не смогли объяснить значение полемичной лексемы, они вычитали смысл строчки из сочетания лексемы с притяжательным местоимением моя, стоящим в постпозиции. Этому помог возникнувший элемент читательской эмпатии, поддерживающей концептуальный смысл текста.
Перечитывая строки «Ты под окном своей светлицы/ Горюешь, будто на часах,/ И медлят поминутно спицы/ В твоих наморщенных руках», современные маленькие читатели отметили выражение медлят поминутно спицы. Объясняя его значение, дети увидели внешнюю схожесть спиц со стрелками часов, а затем, переосмысливая выражение, объяснили, что «медлят, потому что они никуда не спешат, никуда не торопятся», «иногда время идет очень медленно». Современные читатели постигли смысл томительности ожидания встречи и открыли для себя, что время может останавливать свой ход.
В последней строке «То чудится тебе.» читатели обратили внимание на глагол чудится, значение которого они трактовали через внутреннюю форму слова, отсылающей к лексеме чудо, «чудо - это то, что представляется в воображении». Младшие школьники заметили, что это строка заканчивается многоточием, а дальше воображение читателя должно дорисовать картину предстоящей встречи, на которую «няня надеется как на чудо».
Приведенные нами примеры свидетельствуют о том, что современный маленький читатель через другие эмоционально-смысловые доминанты вышел на понимание смысла текста, и в этом ему помогли ассоциации, жизненный опыт, эмпатия.
Анализируя разные способы проникновения в смысл текста, мы можем отметить, что Марина Цветаева смогла вычитать и понять все виды информации текста: содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную и даже содержательно-подтекстовую, которая определяется как скрытая информация, извлекаемая из способности единиц языка порождать ассоциативные и конно-тативные значения и поэтому способная приращивать смыслы [9, с. 26]. Марина Цветаева поняла, что это стихотворение о Пушкине, а не о няне. Но в отличие от современных детей она осмысливает свой детский опыт с высоты взрослого, зрелогопоэта в книге «Мой Пушкин».
О.В. Соболева отмечала, что младшему школьнику трудно достигнуть высшего уровня понимания, потому что «высший уровень сформированности умения понимать текст характеризуется использованием тех приемов понимания, которые востребуются конкретным текстом, самостоятельным выходом на концепт, осознанностью работы с текстом, эмоциональностью индивидуального восприятия, проявлением нравственной позиции читателя» [10, с. 14],
отрицает возможность понимания текста реципиентом, адекватного замыслу автора.
Однако можно утверждать, что современные дети могут понять основные эмоциональные и, следовательно, основные ассоциативные и семантические смыслы текста. Он способен креатировать индивидуальный мир текста, а различные способы интерпретации зависят от эмоционального и речевого опыта читателей. Дети, к сожалению, не могут сразу постичь все виды информации в тексте, что объясняется небольшим читательским опытом и временной отдален-
Библиографический список
ностью от создания текста, что обусловливает поиск новых методических способов понимания текста.
Обращаясь к воспоминаниям Марины Цветаевой, мы наблюдаем редкий случай, когда маленький читатель может выйти на основные смысловые доминанты стихотворения. Таким образом, можно утверждать, что талантливый ребенок способен постичь глубину художественного текста. Чем лучше развиты у ребенка ассоциативные связи, которые позволяют установить смысловые отношения в тексте, тем шире горизонты его интерпретаций текста.
1. Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младших школьников: Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Москва: МГПУ 1984.
2. Пищальникова В.А. Проблема смысла художественного текста: психолингвистический аспект. Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, 1992.
3. Граник ГГ., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. Москва: НПО «Образование», 1995.
4. Цветаева М.В. Мой Пушкин. Проза. Москва: Современник, 1989: 17 - 57.
5. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования: монография. Москва: Новое литературное обозрение, 1996. Available at: http://yanko.lib. ru/books/lit/1%3Dl.pdf
6. Павиленис РИ. Проблемы смысла. Современный логико-философский анализ языка. Москва: Мысль, 1983.
7. Лукьянова Н.Н. Лингвистическая интерпретация текста как способ моделирования фрагмента языковой картины мира (на материале произведений Д. Хармса «Месть», «Искушение»). Диссертация ... кандидата филологических наук. Барнаул, 2000.
8. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. Москва: Книга, 1972.
9. Гальперин И.Р Текст как объект лингвистического исследования. Москва: КомКнига, 2006.
10. Соболева О.В. Психодидактическая концепция понимания текста школьниками на начальном этапе обучения. Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Курск, 2010. Available at: http://www.studmed.ru/view/soboleva-ov-psihodidakticheskaya-koncepciya-ponimaniya-teksta-shkolnikami-na-nachalnom-etape-obucheniya_78d35ec5b11.html
References
1. Levin V.A. Psihologicheskie osobennosti formirovaniya hudozhestvennogo vospriyatiya literaturnyh proizvedenij u mladshih Shkolnikov: Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva: MGPU, 1984.
2. Pischal'nikova V.A. Problema smysla hudozhestvennogo teksta: psiholingvisticheskij aspekt. Novosibirsk: Izdatel'stvo Novosibirskogo universiteta, 1992.
3. Granik G.G., Bondarenko S.M., Koncevaya L.A. Kak uchitrabotat's knigoj. Moskva: NPO «Obrazovanie», 1995.
4. Cvetaeva M.V. Moj Pushkin. Proza. Moskva: Sovremennik, 1989: 17 - 57.
5. Gasparov B.M. Yazyk pamyat', obraz. Lingvistika yazykovogo suschestvovaniya: monografiya. Moskva: Novoe literaturnoe obozrenie, 1996. Available at: http://yanko.lib.ru/ books/lit/1%3Dl.pdf
6. Pavilenis R.I. Problemy smysla. Sovremennyjlogiko-filosofskijanalizyazyka. Moskva: Mysl', 1983.
7. Luk'yanova N.N. Lingvisticheskaya interpretaciya teksta kaksposob modelirovaniya fragmentayazykovojkartiny mira (na materialeproizvedenijD. Harmsa «Mest'», «Iskushenie»). Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Barnaul, 2000.
8. Nikiforova O.I. Psihologiya vospriyatiya hudozhestvennojliteratury. Moskva: Kniga, 1972.
9. Gal'perin I.R. Tekstkakob'ektlingvisticheskogo issledovaniya. Moskva: KomKniga, 2006.
10. Soboleva O.V. Psihodidakticheskaya koncepciya ponimaniya teksta shkol'nikamina nachal'nom 'etape obucheniya. Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Kursk, 2010. Available at: http://www.studmed.ru/view/soboleva-ov-psihodidakticheskaya-koncepciya-ponimaniya-teksta-shkolnikami-na-nachalnom-etape-obucheniya_ 78d35ec5b11.html
Статья поступила в редакцию 10.10.20
