CC BY
229
Ш'1
ш
iW
З.А. Киреева
Курганский государственный университет
УДК 378
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ И
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ В ВУЗЕ
Аннотация
Ввиду модернизации образования, а также в связи с переходом на двухуровневую систему образования в высшей школе, все больше внимания уделяется оптимизации самого процесса преподавания. Немаловажную роль в этом играют активные формы обучения, среди которых основное место занимают нетрадиционные форматы лекций, в частности проблемные лекции. В данной статье описаны этапы подготовки проблемных лекций и выделены их отличительные особенности от традиционных занятий.
Ключевые слова: проблемная лекция, традиционное обучение, активизация мышления, студенты, педагоги.
PECULIARITIES OF PREPARING AND APPLYING OF A PROBLEM-SOLVING
LECTURE IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Abstract
Due to modernization of education and due to the fact of transition to a two-level education system at higher school, more and more attention is given to optimization of the teaching process. The active forms of training play a significant role herein, among which the main place belongs to nonconventional formats of lectures and, in particular, to a problem-solving lectures. This article describes stages of preparing for problem-solving lectures and defines their distinctive features in comparison with conventional lectures. Index terms: problem-solving lecture, conventional training, thought-provoking, students, teachers.
В связи с реформами, происходящими в образовании, и возрастающими требованиями к ходу и организации учебного процесса, все острее встает вопрос об использовании нетрадиционных, активных способов обучения
Привычное многим образование в контексте «из-
ложение преподавателем материала - запоминание материала студентом» все чаще наталкивается на критику со стороны участников образовательного процесса: педагогами отмечается снижение мотивации обучения студентов и неспособность к самостоятельной работе с материалом, студенты скептически относятся к традиционной форме занятий в виду «малоза-нятности», сухости изложения. Все это естественным образом приводит не только к снижению качества образования, но и к растущей неудовлетворенности педагогов и студентов образовательным процессом и результатами своей работы.
Нетрадиционные формы работы в вузе и школе известны уже не одно десятилетие, однако процент их реального использования в педагогической практике по-прежнему не высок. Связано это, отчасти, с тем, что активные формы обучения обычно требуют технической оснащенности образовательного пространства, а это является сложным моментом для многих учебных заведений. С другой стороны, требуется некая внутренняя готовность к использованию новых образовательных форматов у самих педагогов, многие из которых являются выходцами еще из советских школ, и переход на качественно иной уровень преподавания связан не только с методическими, но и внутренними личностно-профессиональными перестройками.
Тем не менее, необходимость подобных изменений очевидна и находит отражение в том числе и в требованиях рабочих программ бакалавриата и магистратуры.
Одной из форм преподавания, которая, с одной стороны, отвечает современным требованиям, с другой - по содержанию и сути остается привычной для многих педагогов, является проблемная лекция.
Вообще лекция представляет собой обучающий монолог преподавателя. Это довольно типичный вид занятий в университетах и других высших учебных заведениях. Однако введение элемента туманности, неясности материала, его неоднозначности позволяет трансформировать лекцию в нетрадиционную форму
Проблемная лекция — это такая форма организации обучения, при которой новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации, при этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности [3].
Рассмотрим основные функции лекций.
1 Исторически информационная функция была первичной. Главная цель лекций в первых университетах состояла в передаче профессором новых знаний студентам. В настоящее время в связи с появлением большого количества учебников, которые печатаются немалыми тиражами, эта функция лекций отчасти потеряла свое значение. Вероятно, для преподавателя нецелесообразно пересказывать на лекции материал учебника, который студенты могут прочитать самостоятельно, причем быстрее и эффективнее. Однако эта функция сохраняет свое значение в том смысле, что преподаватель на лекциях сообщает учебный материал, который отсутствует в имеющихся учебных пособиях, но с его точки зрения является необходимым. Информационная функция остается актуальной при чтении спецкурсов по дисциплинам, по которым еще не изданы учебные пособия.
2 Вторая важнейшая функция лекций - систематизирующая. Последовательное и структурированное изложение преподавателем учебного материала по дисциплине представляет особую ценность для студентов.
Систематизирующая функция реализуется также в том, что преподаватель дает на лекциях общий обзор изучаемого предмета, сообщает студентам, на какие темы, разделы, фрагменты, понятия им следует обратить особое внимание при чтении учебника, какие дополнительные источники целесообразно использовать.
3 Третья функция лекций - разъясняющая. Отдельные разделы учебника могут быть изложены языком, трудным для понимания студентов, со сложным стилем и синтаксисом, в них могут отсутствовать поясняющие примеры. Целью преподавателя в этом случае является разъяснение наиболее трудных вопросов, понятий, разделов учебного курса. Для этого необходимо умение изложить отдельные фрагменты учебника в другой, более ясной и доступной форме.
4 Развивающая функция лекций заключается в том, что они стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность студентов. Этому способствуют проблемные вопросы, поставленные преподавателем на лекции, поисковый и дискуссионный характер изложения им учебных знаний [1].
Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом он, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, «подталкивает» их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога.
Активное участие студентов в лекции можно обеспечить следующими приемами.
1 Вопросы к аудитории. В ходе изложения лекции преподаватель задает обучающимся вопросы, которые предназначены не для проверки знаний, а для выяснения мнений и уровня осведомленности учащихся по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, получая при этом возможность более доказательно изложить очередной тезис выступления. Обучающиеся, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес и степень восприятия материала.
2 Приглашение к коллективному исследованию «беглая мозговая атака». Лектор предлагает обучаемым с опорой на собственный опыт и знание совместно вывести комплекс требований или закономерностей рассматриваемого процесса, явления. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он тем самым подводит под имеющееся содержание коллективного обсуждения теоретическую основу, систематизирует и «возвращает» обучаемым содержание их же высказываний уже в виде консолидированного, совместно выработанного тезиса [2].
Особую сложность для преподавателя может представлять постановка проблемных вопросов, допустим, по материалу, который является по большей части фактологическим.
Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для его решения не
воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения и применения новых знаний. В таком случае следует активизировать у студентов имеющиеся знания для того, чтобы показать возможность их применения в новых ситуациях и обстоятельствах.
Это занимает много времени, поэтому от преподавателя требуется значительная работа по предварительному отбору содержания учебного материала и подготовке «сценария» лекции. В самом общем виде это могут быть следующие этапы (ступени) подготовки:
1 Анализ и отбор «ключевого», основного материала, который составляет логическое ядро курса.
2 Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (опыт показывает, что таких проблем в лекции не должно быть больше 3-4).
3 Продумывание, определение логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации.
4 Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и методического обеспечения.
5 «Проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирование успешности применения методических приемов, активизации внимания и мышления обучаемых.
6 Коррекция и окончательная подготовка содержания и методического арсенала лекции. Таким образом, на лекции проблемного характера обучающиеся находятся в постоянном процессе «со-мышления» с лектором и в конечном итоге «соавторами» в решении проблемных задач.
Это приводит к значительным результатам:
- усвоенные таким образом знания являются собственным достоянием обучающихся, т.е. в какой-то степени знаниями-убеждениями (тем самым достигается воспитательный эффект занятия);
- знания, усвоенные «активно», прочнее запоминаются и легче актуализируются;
- решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта (развивающий эффект занятия);
- знания, усвоенные «активно», более глубоки, си-стематизированны и обладают свойством переноса в другие ситуации;
- наконец, подобного рода усвоение повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность [2].
Сопоставив структуру и содержание традиционной и проблемной лекции, можно заметить существенные различия (таблица 1).
Таким образом, рассмотренная форма лекционных занятий позволяет в значительной степени активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся. При этом важно помнить, что выбор и применение той или иной формы лекции зависит от многих факторов: целей занятия, подготовленности аудитории, наличия времени, технического оснащения образовательного процесса и т.п. Наряду с научной компетентностью, значимым фактором эффективности занятий является и уровень методической подготовки преподавателя, его желания и умения освоить разнообразные приемы и средства, активизирующие влияние на аудиторию.
88
Вестник КГУ, 2013. № 4
Таблица 1 - Сравнительный анализ традиционной и проблемной лекции
Параметры Традиционная лекция Проблемная лекция
Цель Передача знаний, умений, навыков Активизация мышления, развитие интеллектуальных навыков
Характер взаимодействия Монолог Диалог
Требования к исходному уровню учащихся Отсутствуют Требуются хотя бы поверхностные знания по изучаемому материалу или знания, ассоциированные с усваиваемым
Критерий эффективности Уровень сформи-рованности ЗУН Степень овладения компетенциями, уровень самостоятельности мышления, наличие собственной позиции студента
Список литературы
1 Аронова Г.А. Методика обучения взрослых: особенности лекционной формы подачи материала по гуманитарным дисциплинам //Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2012. URL: http://festival.1september.ru/ articles/513950/
2 Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.
3 Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002.
его системной стороны во второй половине XIX-начале XX века, представленного в психолого-педагогических, историко-педагогических, методических и теоретико-педагогических работах П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.). Возникает необходимость изучения характера и его основ в развитии подрастающего ребенка, не только сущ-ностно, но и в рамках общей системы педагогики как науки и практики педагогического процесса.
Ключевые слова: педагогика, психология, характер, ребёнок, страх, ложь, учитель.
R.S. Lunyov
Herzen State Pedagogical University of Russia,
St.Petersburg
CHILD CHARATEROLOGY IN P.F. KAPTEREV'S WORKS
Abstract
The rationale of this research is determined by demand in applying scientific and pedagogical experience of national education development from the point of view of its system in the second half of XIX - at the beginning of the XX centuries, as presented in P.F. Kapterev's psychological and pedagogical, historical and pedagogical, methodical and pedagogical theory works (1849-1922). There is a demand in studying the character and its basics in the development of a growing child, not only from an ontological point but also within the general pedagogical system as the combination of science and practice of the pedagogical process.
Index terms: pedagogics, psychology, character, child, fear, lie, teacher.
Введение
Важность данного исследования вызвана неоднозначными характеристиками сущности детской характерологии, являющимися одним из важных понятий в системе научно-педагогического знания у П.Ф. Каптерева (который преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях Петербурга (рисунок 1)), как со стороны советских, так и современных ученых.
Р.С. Лунёв
Российский государственный педагогического университет им. А.И. Герцена, г. Санкт Петербург
УДК 37.011.33
ДЕТСКАЯ ХАРАКТЕРОЛОГИЯ В ТРУДАХ П.Ф. КАПТЕРЕВА
Аннотация
Актуальность настоящего исследования обусловлена потребностью использования научно-педагогического опыта развития отечественного образования с
Рисунок 1 - Разрешение П.Ф. Каптереву на преподавание в Женском педагогическом институте по ведомству императрицы Марии (РГИА. Ф. 918. Оп. 1.Д. 5430. Л. 2)
