CC BY
36
УДК 376
Панкратова Наталья Сергеевна
учитель-логопед СОШ 258 ya.panata@yandex.ru Natalya S. Pankratova teacher-logopedist of SOSh 258 ya.panata@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ПСЕВДОТЕКСТА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ
PECULIARITIES ОF UNFAMILIAR TEXT TRANSLATION BY THE JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH NORMAL AND IMPAIRED SPEECH DEVELOPMENT
Аннотация: В статье рассматриваются особенности идентификации псевдотекста при чтении. Анализируются ответы детей с нормальным и нарушенным речевым развитием. Первая часть исследования проводилась на основе анализа малой смысловой программы. Вторая часть - на основе анализа используемых опор при идентификации (параметров порядка) в псевдотексте. В работе оценивалось владение смысловой программой школьниками с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Ключевые слова: идентификация, псевдослова, псевдотекст, чтение, нарушение речевого развития.
Annotation: The article is devoted to the identification of an unfamiliar text in the process of reading. The answers of children with the normal and impaired speech development are analyzed. The first part of the experiment was based on analysis of a small semantic program. The second part is based on the analysis used the bearings at identification of parameters in unfamiliar text. In the experiment was estimated ownership of the semantic program of the students with normal and impaired speech development.
Key words: identification, unfamiliar words, unfamiliar text, reading, impaired speech development.
Человек в процессе чтения воспринимает информацию в виде отдельных слов, но осознает прочитанное уже на уровне предложения. На этом этапе происходит осмысление в виде инсайта (одномоментного озарения). Если разложить на этапы формирование этого процесса при чтении, то окажется что инсайт не одномоментен, так как сперва актуализируются слова, затем между их образами возникают связи, а при завершении прочитанного формируется смысл, который является продуктом озарения.
Психология отмечает важность опор, смысловых опорных пунктов, ориентиров в процессе чтения. Семантический анализ текста описывает построение текста через смысловые вехи [4].
Смысловые опорные пункты А.А. Смирнов определяет «как нечто краткое, сжато не само по себе, по своей величине сжатое, но в тоже время служащее опорой како-
го-то более широкого содержания, заменяющее его собой» [3, с.214]. Благодаря опорам осуществляется анализ наиболее важных опор, затем они обобщаются, соотносятся и осмысливаются в виде выводов.
В процессе изучения узнавания слов психолингвисты также применяют опоры. Изучение опор происходит на базе псевдослов, так как они создают идеальную ситуацию для изучения процессов узнавания лексической единицы. Федурко Ю.В. [5] обобщила полученные знания в области идентификации в термине «параметры порядка». Она выделила следующие параметры порядка: префиксальные морфемы, суффиксальные морфемы и окончания, цепочки фонем-графем стимула, цепочки фонем-графем сходных по звучанию, слова, схожие по звукобуквенному комплексу, повторяющие частичную принадлежность стимула, элементы опыта или ситуации, предположительно содержащие следы контекстов, в которых испытуемые встречали стимул или похожее на него слово, вербализованные ощущения связанные с телесной реакцией на слово, реакции с эмоционально-оценочной окраской, содержащие вербальные сигналы присутствия телесного компонента в процессе опознания значения слова, прецедентные феномены как элементы коллективного знания.
Целью нашего исследования было изучение идентификации при чтении, т.е. изучение способа идентификации лексических и контекстуальных единиц с опорой на параметры порядка (контекст, префиксальные, суффиксально-постфиксальные, корневые морфемы, цепочек фонем-графем, вызывающих ассоциации) школьниками с нарушенным и нормальным речевым развитием.
Констатирующий эксперимент проводился в 2010-2011г.г. на базе СОШ №258 и №175 г. Москвы. В нем принимало участие 100 школьников, учащихся четвертых классов. В экспериментальную группу 1(ЭГ 1) вошли школьники, в анамнезе которых наблюдалось общее недоразвитие речи IV уровня (ОНР IV уровня), в экспериментальную группу 2 (ЭГ 2) вошли школьники, в анамнезе которых было общее недоразвитие речи III уровня (ОНР III уровня). Контрольную группу (КГ) составили школьники с нормальным речевым развитием.
Учащимся предлагался псевдотекст Л. Петрушевской «Калуша».
Испытуемым предъявлялась инструкция: «Перед тобой текст, некоторые слова в нем не русские. Прочитай текст внимательно, как написано, а затем переведи».
Калуша
Сяпала калуша с калушатами по напушке. И увазила бутявку, и волит:
- Калушата! Калушаточки! Бутявка!
Калушата присяпали и бутявку стрямкали. И осботились. А Калуша волит:
- О! О! Бутявка-то несувобная !
Калушатa бутявку вычучили.
Бутявка вздребезнулась, сопритюкнилась и усяпала с напушки.
А Калуша волит калушатам:
- Не трямкайте бутявок, бутявки зюмо-зюмо дюбые и несувобные . Бутявками осботяются.
А бутявка волит за напушкой:
- Калушата осботились! Калушата осботились! Путки бупые!
Примерный перевод псевдотекста.
Шла утка с утятами по опушке. И увидела букашку и говорит:
-Утята! Утяточки! Букашка!
Утята пришли и букашку съели (склевали, схрумкали). И отравились. А утка говорит:
-Ой! Ой! Букашка-то несъедобная!
Утята букашку выплюнули. Букашка встрепенулась, соединилась и ушла с опушки.
А утка говорит утятам:
-Не ешьте букашек! Букашки очень-очень грубые и несъедобные. Букашками отравляются.
А букашка говорит за опушкой:
-Утята отравились! Утята отравились! Детки глупые!
Для удобства сопоставительного анализа нами была выделена малая смысловая программа текста, которая представлена ниже.
1) Мама с детьми шла и увидела «какого-то»;
2) Мама «какого-то» назвала;
3) Дети вступили в агрессивный контакт с «ним»;
4) Мама отругала их и сказала, что «это» трогать нельзя;
5) Дети выплюнули, избавились;
6) Дети отпустили «это» и «это» убежало;
7) Мама отругала детей и объяснила, почему опасно «это»;
8) «Это» обзывает детей.
Вся речевая продукция испытуемых оценивалась по двум направлениям: передача смысловой программы псевдотекста и способы идентификации лексических и контекстуальных единиц с опорой на параметры порядка.
При анализе передачи смысловой программы псевдотекста мы опирались на следующие критерии:
-полнота передачи смысловой программы текста;
-передача причинно-следственных связей в тексте;
-идентичность узнавания (перевода) повторяющихся слов;
Оценка проводилась в баллах. За каждый идентифицированный элемент смысловой программы начислялся 1 балл. Если этот элемент отсутствовал - 0 баллов. Максимальное количество баллов - 8, минимальное - 0. Данные приведены в таблице №1.
группа средний балл
ЭГ1 4,6
ЭГ2 4,2
КГ 7,9
Полнота передачи смысловой программы текста.
Для школьников с нормальным речевым развитием характерны высокие средние баллы. Они практически безошибочно определяли смысловую программу псевдотекста, выстраивали текст перевода без нарушения логики, повторяющиеся слова в псевдотексте переводили как одинаковые.
В своих ответах школьники КГ определяли причину опасности бутявки: не ешьте бутявок, от них умирают (засыпают, вы ослабнете, отравитесь).
Пример перевода псевдотекста учащимися КГ.
Перевод №1.
Шла лиса с лисятами по опушке. И увидела зайца и говорит:
-Лисята! Лисята! Заяц!
Лисята подбежали и зайца съели. Лиса говорит:
-Заяц-то не вкусный!
Зайца выплюнули!
Заяц вздребезнулся, очнулся и убежал с опушки.
Лиса говорит:
-Не ешьте зайцев, они вредные и очень невкусные.
Заяц говорит за опушкой:
-Лисята отравились! Малыши глупые.
Школьники же с нарушением речи испытывали значительные сложности в выстраивание смысловой программы псевдотекста, нарушали логику изложения.
Учащиеся не понимали, что бутявки приносят вред и не могли указать в чем этот вред выражается. Бутявка опознавалась как положительный герой (мухи умные), описание вреда бутявки также не удавалось школьникам (от мух вздыхают, от червей бегут, вред, который наносит бутявка не имеет личностноориентированный характер, т.е. человек лично от этого вреда на страдает.
Передача причинно-следственных связей в тексте.
Школьники с ЭГ1 и ЭГ2 испытывали трудности передачи причинно-следственных связей в тексте перевода (мухи умные и очень-очень не дырявые; от мух вздыхают).
Идентичность перевода повторяющихся слов
Повторяющиеся псевдослова (Калашата, бутявка, волит, несувобная, напушка) учащиеся ЭГ1 и ЭГ2 переводили по - разному на протяжении текста. Подобные особенности не были отмечены у школьников КГ.
И увидела букашку и говорит:
-Утята! Утяточки! Букашка!
А утка говорит утятам:
-Не ешьте букашек! Букашки очень-очень грубые и несъедобные.
Школьники с ОНР переводили глаголы «говорит» не одинаково в разных участках текста:
Девушка назвала маму, девушка хвалит.
Мама завопила, мама говорит.
Лягушка увезла, лягушка велит.
Ошибки у обеих групп школьников с нарушением речи были идентичны, но в группе ЭГ2 эти ошибки встречались чаще. Для иллюстрации ниже мы приводим примеры переводов псевдотекста школьников ЭГ2.
Перевод №2.
Слепая бабушка с внучатами по тропинке. И увазила дочь и говорит: Внуки! Внучата! Дочь!
Внуки встали и дочь спрятали. И посмеялись. А бабушка говорит: Дочь-то не плохая. Внуки дочь выручили. Дочь встрепенулась, испугалась и убежала с тропинки. А бабушка говорит внукам: Не прячьте дочерей! Дочери добрые и очень-очень хорошие. От дочерей смеются. А дочь говорит за тропинкой: Внуки посмеялись! Очень -очень хорошие! Все богатые! (нет предостережения об опасности от бутявок в реплике «бабушки»)
В переводе наблюдались ошибки ориентации на префиксы, стечения согласных псевдослов, школьник неверно понимал многие псевдослова. Учащийся старался пе-
реводить, выстраивая логическую цепочку - от слепой бабушки веселые внуки прячут дочь. При этом нарушается передача заложенного в рассказе смысла, но школьник создает свою интерпретацию событий, которая по смыслу выстроена верно и может существовать в реальности.
Для реализации второго направления нашего исследования речевая продукция школьников была проанализирована с точки зрения того, на какие параметры порядка испытуемые ориентировались при понимании псевдотекста.
1. Ориентировка на морфемный состав псевдослова;
2. Ориентировка на эмоционально-сильные элементы пседослова;
3. Ориентировка на ассоциативно значимые цепочки фонем-графем;
Ориентировка на морфемный состав псевдослова.
Школьники с нормальным речевым развитием при переводе псевдотекста в полной мере ориентировались на морфемный состав псевдослов - учитывали морфемы, значимые в каждом конкретном случае.
При ориентации на морфемный состав псевдослова у учащихся ЭГ1 и ЭГ2 были отмечены трудности.
В ходе опознания псевдослова «усяпала» в словосочетании «усяпала с напушки» (ушла с опушки) предполагался подбор нормативной лексемы на основе учета таких параметров порядка, как приставка У, корень СЯП (сяпать - тяпать - шлёпать), суффикс А, суффикс прошедшего времени Л, окончание женского рода А.
Учащиеся ЭГ1 использовали морфемную стратегию с учетом контекста и предъявляли ответы (ушла с опушки) или без учета контекста (исчезла с опушки). В ходе восстановления образа псевдослова учащиеся передавали значение движения с опушки, но в силу наличия трудностей подбора слов их ответы носили специфический характер.
Учащиеся ЭГ2 использовали морфемную стратегию идентификации, ориентируясь на приставку У, но не сохраняли ее значение «перемещения из одного места в другое», что свидетельствовало о недостаточной ориентации на морфемный состав псевдослова (уселась на опушку, улеглась на опушку, уснула на опушке) . В некоторых случаях школьники заменяли приставку У на другие приставки, без ориентировки на контекст, т.е. составляя словосочетания с нарушением управления (прилегла с опушки, заспала на опушке).
Так же школьники применяли графическую стратегию, ориентируясь на сочетание букв СП, не выделяя при этом морфемную структуру слова (спала на опушке). В ходе восстановления образа псевдослова учащиеся не осознавали полностью значение приставки У, как «движение из какой либо точки», в связи с чем их ответы не могли считаться верными.
В ходе опознания псевдослова «увазила» в словосочетании «увазила бутявку» (увидела букашку) предполагался подбор нормативной лексемы на основе учета таких параметров порядка как приставка У, суффикса И, суффикса прошедшего времени Л и окончания женского рода А.
Учащиеся ЭГ1 использовали морфемную ориентацию на параметры порядка с учетом контекста и предъявляли ответы: увизала отца, увезла детку, позвала слугу.
Учащиеся ЭГ2 использовали псевдослово в качестве ответа - увазила, морфемную стратегию с учетом контекста (завязала быка, увозила собаку), а так же графическую стратегию ориентации на сочетания согласных ЗИЛ (лазала, возила, взяла).
При идентификации псевдослова стрямкали школьникам предлагались параметры порядка - сочетание согласных СТР (стрям), суффикс А, суффикс прошедшего времени Л, окончание множественного числа И.
Учащиеся ЭГ1 в ходе восстановления образа псевдослова предлагали ответы с применением преимущественно графической стратегии - СПРятали, скоМКАЛИ, СТянули, подСТРигли.
Учащиеся ЭГ2 в ходе восстановления образа псевдослова использовали стратегию ориентации на флексии - испугАЛИ, выучиЛИ, придавиЛИ, дразниЛИ.
Ориентировка на эмоционально-сильные элементы псевдослова.
При опознании псевдослов с опорой на идентификацию их эмоционально-сильных элементов учащиеся КГ не испытывали трудностей. Обобщенно перевод предложения:
«А Калуша волит калушатам:
- Не трямкайте бутявок, бутявки зюмо-зюмо дюбые и несувобные» можно представить так: Курица говорит - букашка несъедобная (не вкусная).
Учащиеся ЭГ1 и ЭГ2 при переводе этого предложения не чувствовали, что Калуша ругает калушат и предлагали ответы: (мама водит детей не лезьте на дубы за птицей; а собака водит щенятам - не брать котенка, кошки не думая и изюмки-изюмки не кусать; лягушка приказывает лягушатам - не трясите мух, мухи умные, очень-очень не дырявые, от мух вздыхают).
При переводе предложения «А Калуша волит: - О! О! Бутявка-то несувобная!» Восклицание - О! - ориентировало учащихся на передачу испуга Калуши от того, что калушата съели бутявку. Обобщенно верные ответы можно представить - насекомое не то, не доброе.
В переводе предложения учащиеся ЭГ1 предлагали характеристики бутявки, без эмоционального выражения, без передачи испуга Калуши: (Птица хвалит мышь -мышь не плохая; Девушка хвалит - мама красивая; Мама воет - заяц неуклюжий; Коза говорит - белка - то не умная).
Школьники ЭГ2 предлагали в качестве перевода следующие варианты: (Девушка радуется - собака не плохая; Утка убежала - лиса не страшная; Бабушка говорит -дочь - то не плохая; Кот говорит - мышка - то маленькая; Мама радуется - брат -то не красивый).
Подобные ответы не раскрывали полностью смысл предложения.
Ориентировка на ассоциативно-значимые цепочки фонем-графем.
При ориентировке на ассоциативно значимые цепочки фонем-графем для опознания псевдослов у школьников КГ трудностей не возникло.
При опознавании псевдослова «трямкать» предполагалась ориентация на параметры порядка: графические сочетания согласных, вызывающие определенные ассоциации - ТРЯМ- лопать-есть, а также возможно узнавание с ориентацией на графическое сочетание ТР - трогать.
Обобщенно ответы КГ можно представить как - не ешьте, не трогайте, не берите.
Учащиеся ЭГ1 за псевдословом «не трямкайте» опознавали слово не трогать (40%) и не ешьте (40%) и предлагали ответы: (Не трогайте лис, от лис убегают, они не хорошие; Не трогайте божьих коровок, они добрые, от божьих коровок только польза; Не трогайте кур, они деревянные, от кур играют; Не трогайте телегу, телега непутевая, от нее вред).
Калуша в данных ответах понимает, что в бутявке есть опасность, но назвать ее точно не может и указывает поэтому не на ее проявления (отравляются), а описание этого факта (от нее вред, они не хорошие). В других вариантах школьники этой группы, наоборот, описывали положительные качества бутявки (от кур играют, только польза).
Верные ответы ЭГ1 также полностью не раскрывали смысл текста, он был представлен достаточно обобщенно: «бутявки невкусные, от них становится плохо».
Учащиеся ЭГ2 испытывали сложности в идентификации псевдослова «не трям-кайте». В ходе восстановления образа псевдослова учащиеся следующие ответы: (Не прячьте дочерей, от дочерей смеются; Они очень не вкусные, от червяков обиделся).
В ответах ЭГ2 присутствуют сложности понимания того, что бутявки несут вред и называние последствий этого опасного общения.
Проведенное исследование позволило выделить особенности идентификации псевдотекста школьниками с нарушениями речи. В качестве выводов можно обозначить наиболее значимые особенности школьников с ОНР при идентификации псевдотекста:
1. затруднения при выстраивании смысловой программы текста;
2. сложности в установлении причинно-следственных связей в тексте;
3. отсутствие постоянного перевода одного и того же слова в тексте;
4. трудности ориентации на морфемный состав слова при узнавании псевдослов;
5. сложности в нахождении и передаче эмоционально сильных событий;
6. затруднения в ориентировке на ассоциативно значимые цепочки фонем -графем для опознания псевдослов.
Трудности идентификации псевдотекста с опорой на параметры порядка у школьников с нарушениями речи связаны с недостаточной сформированностью операций, осуществляющих смысловую организацию текстового высказывания, и его лексико-синтаксическое оформление.
Литература
1. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. -
224 с.
2. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: РГГУ, 2007. - 566 с.
3. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1987. -
360 с.
4. Соколов А.Н.. Внутренняя речь и мышление. - М.: ЛКИ, 2007. - 256 с.
5. Федурко Ю.В. Идентификация незнакомого слова как синергический процесс. Диссертация. - Тверь, 2008. -177 с.
Literature
1 . Dridze T.M. Lanquaqe and social psychology. M.: The higher school, 1980. - 224
pages.
2 . Zalevskaya A.A. Introduction inpsycholinguistics. - M.: RGGU, 2007. - 566pages.
3 . Smirnov A.A. Chosen psychological works. - M.: Pedagogics, 1987. -360pages.
4 . Sokolov A.N. internal speech and thinking. - M.: LKI, 2007. - 256pages.
5 . Fedurko Yu.V. Identification of an unknown word as synergy process. Thesis. -Tver, 2008. -177pages.
