CC BY
33
сколько оценить представленную информацию, сформулировать гипотезы, сделать выводы, высказать свою точку зрения, предложить разные варианты решений, использовать имеющиеся знания для решения задачи и др.
Специфической чертой ситуационных задач является направленность на выявление и осознание способа деятельности, множественность допустимых решений, возможность использования на разных этапах учебного процесса.
Особенностью ситуационных задач является тот факт, что при их решении преподаватель и курсант - равноправные партнеры, которые вместе учатся решать значимые для них проблемы. Использование метода анализа конкретных ситуаций способствует изменению характера отношений не только между педагогами и курсантами, но и между самими курсантами, поскольку у них складывается потребность в совместной деятельности, направленной на поиск оптимального решения значимых для них проблем.
Рассмотрим фрагмент одного из занятий по внеаудиторному чтению (дисциплина "Иностранный язык") в качестве примера решения ситуационных задач.
I. Информационный блок, предварительно изученный курсантами, содержит сведения о случаях кросскультурных пересечений в сфере делового общения. Перед текстом дается пояснение, что общение между представителями стран с различными культурами может быть сложным, так как те явления, которые признаются нормальными в одной стране, могут быть восприняты как невежливое поведение в другой. Как один из примеров приводился случай, когда канадцы почувствовали ослабление заинтересованности в деле у своих итальянских партнеров после их пятнадцатиминутного опоздания. Или пример, когда австралийцы во время переговоров со своими японскими коллегами были уверены в успехе предприятия, так как японцы часто кивали в ответ и говорили "да". Переговоры при этом проходили на английском языке. Еще описывался случай, когда после общения со своими бразильскими партнерами индийцы жаловались на возникшее во время разговора чувство нависшей над ними угрозы и страха и т. д.
Задание /. Проанализируйте информацию и объясните, какие из встреч можно было считать завершившимися успехом, а какие - нет.
Курсанты высказывают свои предположения об итогах описываемых встреч, о причинах происшедшего.
Во II информационном блоке предложены сведения о культурных особенностях представителей различных народов, которые объясняли причины обострения ситуаций. Например, сведения о том, что в Италии считаются допустимыми опоздания на несколько минут даже на деловые встречи, и они (опоздания) вовсе не показатель ослабления или потери интереса к делу. Канадцы же, напротив, очень ценят пунктуальность. Также о том, что у японцев не принято переспрашивать собеседника, даже если они его не поняли в ответ: они кивают головой. Когда японец говорит "Да", это обычно означает "Я понимаю", а не "Я согласен". Или же о том, что личное пространство (т. е. допустимое комфортное расстояние между говорящими) отличается в разных странах. В Индии оно исчисляется 60 см, а в странах Южной Америки - 20 см и т. п.
Задание II. Сопоставьте сведения I и II информационных блоков, чтобы найти причины, объясняющие успех или провал ранее обсужденных ситуаций.
Задание III. Вспомните об особенностях представителей различных культур в Вашей стране. Составьте Ваш рассказ о них для всей группы. Ваши товарищи помогут Вам дополнительными вопросами.
Задание IV. Составьте рекомендации для Ваших зарубежных коллег для успешного ведения делового общения с представителями Вашей страны.
Наибольший интерес у курсантов вызывает дискуссия о характерных чертах поведения представителей разных национальностей, находящихся среди участников разговора или
проживающих на территории нашего государства (задание III). Потенциальные специалисты правоохранительных органов делятся своими наблюдениями и впечатлениями по обсуждаемой теме, выдвигают предположения о том, как им могут пригодиться эти знания в выполнении будущих служебных обязанностей. Таким образом закладываются представления о важности поликультурной компетентности для служебной деятельности и развивается способность решать задачи, возникающие в ситуациях культурных пересечений.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акулова О. В. Изменение школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу: Монография- СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2003.
2. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасис-того. - М.: Педагогическое общество России, 1998.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРИОБРЕТЕНИЯ КОГНИТИВНОГО ОПЫТА В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО БИЛИНГВИЗМА
/О. И. Алферова, преподаватель Омская академия МВД России
Проблема исследования, диагностики когнитивных структур индивидуального ментального опыта выступает одной из ключевых в анализе особенностей процесса обучения, реализации личностно-ориентированного подхода, поскольку именно эти структуры, аккумулируя опыт личности, выступают и как результат- развития личности, и как средство познания. Анализ особенностей структурной организации индивидуального ментального опыта позволяет приблизиться к пониманию специфики склада ума, когнитивных стилей личности, а также оценить уровень сформированности знаний как системы.
Мы ставим перед собой задачу выяснить, как организуется когнитивный опыт индивида в процессе изучения иностранного языка.
В научной литературе разграничивают понятия "второй язык" и "иностранный язык" с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения и без целенаправленного обучения, во втором -в искусственных учебных ситуациях при обучении под руководством профессионала. Во втором случае речь идет об искусственном или учебном билингвизме.
В русле современных направлений психологии процесс учения рассматривается не как присвоение знаний, а как преобразование собственного опыта. Под воздействием каждой крупицы добавляющегося опыта постоянно развиваются базовые структуры памяти. Особенно ярко этот процесс наблюдается у овладевающих иностранным языком. Но возникает вопрос: как в нашем сознании представлен наш опыт, наши знания о мире, вся информация, накопленная в течение всей нашей жизни? Знания наши хранятся в виде многослойных пакетов (иерархических структур). Когнитивно-репрезентативные структуры (например, концепты/фреймы), являясь результатом и содержанием процесса познания, выступают не только как способ репрезентирования и хранения информации, но и как средство ее извлечения, анализа и осмысления. В ситуации учебного билингвизма особый интерес представляет проблема совпадения когнитивно-репрезента-тивных структур искусственного билингва на родном языке и иностранном. На каком языке думает билингв? В систему
координат какого - родного или иностранного - языка вписывает искусственный билингв новую информацию?
Для того, чтобы ответить на эти вопросы, некоторые исследователи вводят понятие "промежуточный язык" (14). Под "промежуточным языком" понимается "пространство - пугь, по которому последовательно продвигается обучающийся". По мнению Л. Селинкера, "промежуточный язык - это отдельная языковая система, которая является продуктом попытки обучающегося целостно представить изучаемый язык; это промежуточная система, составленная из правил, полученных с помощью разных стратегий, в том числе - упрощения (simplification), сверхгенерализации (overgeneralization) и переноса (transfer)".
Овладение иностранным языком представляет собой познавательный процесс, а "промежуточный язык" - последовательность аппроксимированных систем, которые находятся в развитии, и приближается к системе, используемой носителями изучаемого языка.
В последние десятилетия фокус внимания многих исследователей сместился с грамматики на слово с учетом включения последнего в ситуацию и дискурс (11,110; 6,142-174; 13, 15-26; 15, 27-40); перед исследователями ставится задача выяснить, что значит "знать" слово и "пользоваться" словами (11); обсуждается проблема специфики индивидуального лексикона при двуязычии и особенности функционирования иноязычного слова (11; 12). Особенно важно, что слово в настоящее время трактуется многими учеными как "ключ" к пониманию истории и культуры носителей изучаемого языка (16, 103-155). За словом в индивидуальном сознании стоят перцептивно-когнитивно-аффективные образования - концепты, а процесс концептообразования является одним из способов организации когнитивного опыта. Носитель языка усваивает слова (вербальные репрезентанты концептов), включая их в свою систему концептов, в соответствии со своей собственной картиной мира.
Уровень сформированности того или иного концепта можно оценить благодаря ассоциативному эксперименту. По мнению А. А. Леонтьева, ассоциативный эксперимент - метод, который с наибольшей объективностью позволяет вскрыть культурную специфику словарных единиц, вскрыть побочные, непосредственно нерелевантные для обобщения семантические связи, которые имеет данное слово. Ассоциативный эксперимент позволяет установить корреляцию между психологически реальным значением слова в сознании носителя языка и лексическим значением слова, зафиксированным в лингвистическом словаре. Получаемое в результате ассоциативного эксперимента ассоциативное поле слова-стимула - это и фрагмент вербальной памяти человека, и фрагмент образа мира, отраженного в сознании определенной группы людей или индивида. Ассоциативное поле не только интегрирует все описанные в научной лингвистической литературе виды полей, но и отражает более многообразные связи и отношения, так как, используя или воспринимая то или иное слово, человек подсознательно учитывает актуализируемую этим словом систему знаний.
Результаты ассоциативного эксперимента отражают универсальные когнитивные структуры (стоящие за языковыми значениями) и индивидуальные особенности испытуемых, содержание их личностных смыслов.
Анализ результатов ассоциативного эксперимента позволяет по-иному взглянуть на роль языка в процессе формирования профессионального языкового сознания. Изучение вербальных репрезентаций позволяет выявить самобытность языкового сознания определенного лингвокулыурного сообщества.
Автором данной статьи проводятся ассоциативные эксперименты с курсантами, слушателями и студентами Омской академии МВД, студентами филологического и математического факультетов, факультета иностранных языков Омского государственного университета с целью выявления основных компонентов ядра профессионального языкового сознания.
Картины мира определенной профессиональной группы людей, несомненно, должны иметь специфические, присущие только этой группе черты, поскольку наше знание о мире неразрывно связано с нашей деятельностью в этом мире, "нашим диалогом с миром..." (10). Е. А. Климов полагает, что существуют особые "образы мира" в разнотипных профессиях: «Профессия, трудовое занятие в каждом случае представляет собой сложный мир, в частности, незримых объектов, переживаний, владения определенными незримыми профессиональными целостностями - "гештальтами"» (9).
Сопоставляя данные ассоциативных экспериментов, проведенных среди носителей русского языка на английском языке, с данными экспериментов, проведенных среди носителей английского языка, можно увидеть, насколько приближен к истинно английскому варианту вариант концепта, сформированного на иностранном языке.
На занятиях по иностранному языку многие преподаватели применяют полностью или частично систему ассоциативного эксперимента. Это могут быть задания, связанные с методом интроспекции (приведение ассоциаций на лексему, объяснение выбора данных ассоциаций). Подобные задания позволяют обучающимся самостоятельно проанализировать те стратегии, которые они применяют в процессе обучения, совместно с преподавателем подобрать оптимальные методы изучения лексики и грамматики иностранного языка (во время самостоятельной работы или при выполнении индивидуальных заданий на занятии).
Запись лексических единиц в индивидуальные словари не в алфавитном порядке или порядке, зафиксированном в учебнике, а в соответствии с собственными представлениями, ассоциативными связями и видением этого слова в контексте, понятном и близком прежде всего самому обучающемуся, способствует развитию памяти. Несомненно, общая профессиональная область задаст определенный стандарт при классификации слов, тем не менее, найдут свое отражение личные мотивы, оценки, стереотипы.
Используя метод интроспекции и ассоциативный эксперимент, можно составлять тематические словари.
Подведем итоги: в основном новое содержание вплетается в информационную систему искусственного билингва на русском языке, в дальнейшем переводится на иностранный; информация, получаемая на английском языке, чаще переводится на русский для адекватного понимания и в случае высокого уровня владения языком, возможно, воспринимается определенной частью языкового сознания, сформированного на иностранном языке. Но, скорее всего, для искусственного билингва будут характерны получение и переработка информации на "промежуточном языке" с дальнейшим ее выведением на иностранный язык.
Одним из способов организации получения когнитивного опыта искусственного билингва является процесс концептообразования. Постоянно формирующийся вариант концепта на родном языке включает в себя новые компоненты в связи с информацией, полученной на иностранном, и наоборот. Этот процесс находит свое отражение в ассоциациях, приведенных и на английском, и на русском языке. Классифицируя данные ассоциативного эксперимента, можно исследовать процесс формирования "промежуточного языка" обучающегося. Когнитивный опыт искусственного билингва получает свое преломление многократно и на родном языке, и на иностранном.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вежбицкая А. Язык, культура, познание, - М., 1996.
2. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. - М., 2001.
3. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. - М., 2000.
4. Залевская А. А. Теоретические проблемы языкового сознания. - Тверь, 2002.
5. Залевская А. А. Языковое сознание и описательная модель языка // Методология современной психолингвистики: Сб. ст. -Москва-Барнаул, 2003.
6. Залевская А. А., Каминская Э. Е., Медведева И. Л., Рафи-кова Н. В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. - Тверь, 1998.
7. Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учебное пособие. - Тверь, 2002.
8. Караулов Ю. Н. Показатели национального менталитета в ассоциативно-вербальной сети // Языковое сознание и образ мира. - М., 2000.
9. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. -М., 1995.
10. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М., 1997.
11. Медведева И. Л. Проблемы восприятия текста на неизвестном языке (экспериментальное исследование на материале эсперанто) // Актуальные проблемы психолингвистики: Слово и текст. - Тверь, 1996.
12. Медведева И. Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. - Тверь, 1999.
13. Aitchison J. Taming the wilderness: Words in the mental lexicon // Anderman G. Rogers M (Eds.). Words, words, words: The translator and the language learner. - Clevedon: Multilingual Matters, 1996.
14. Gass S. M., Selinker L. Second language acquisition: An introductory course. - Hillsdale, NJ etc. - Lawrence Erlbaum, 1994.
15. Meara P. The classical research in L2 vocabulary acquisition // Anderman G., Rogers M (Eds.). Words, words, words: The translator and the language learner. - Clevedon: Multilingual Matters, 1996.
16. Dirven R., Vanparys J. (Eds.). Current approaches to the lexicon. - Frankfurt am Main etc.: Peter Lang, 1995.
ПОЭТАПНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУКОПАШНОМУ БОЮ ЧЕРЕЗ АНАЛИЗ СКЛАДЫВАЮЩИХСЯ СИТУАЦИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СИТУАТИВНЫХ КОМПЛЕКСОВ ЗАЩИТНО-АТАКУЮЩИХ ДЕЙСТВИЙ
Е. А. Чигоряев, преподаватель,
доцент В. И. Анисин,
доцент В. Г. Гиль,
И. Н. Блудова, преподаватель
Омская академия МВД России
Владение навыками и умениями одержания победы над противником в рукопашной схватке является важнейшей составной частью профессионального мастерства военнослужащих. Однако методика физической подготовки по разделу "Рукопашный бой'" физической подготовки в военных учебных заведениях недостаточно эффективна. Обучение направлено только на изучение техники определенных приемов и действий, выделенных в Наставлении по физической подготовке, с отдельными тактическими зарисовками, не связывающими всю картину рукопашного боя. При этом отведенного программой времени недостаточно для усвоения навыков боевых действий и их закрепления (5; 7; 11; 16; 17). Такой подход в обучении формирует у курсантов неверное представление о динамике и структуре рукопашного боя, ограничивает военнослужащего рамками изученного приема или действия и не дает ему возможности достичь основной цели раздела - успешно вести рукопашную схватку в условиях быстро меняющихся ситуаций боя.
Поэтому военнослужащий не только должен в совершенстве владеть боевыми действиями, но уметь предвидеть, ана-
лизировать и выбирать правильные решения в условиях боя (под угрозой его уничтожения). Это есть более ценный навык, чем просто навык выполнения двигательных действий (20; 23; 24).
Исследования проводились на базе Омского общевойскового военного училища им. М. Фрунзе в 1998/99 учебном году; затем на базе Омского кадетского корпуса в 2000/01 учебном году, в 2002 г. в 242-м УЦ ВДВ и на базе Омской академии МВД РФ в 2003 г. осуществлено дополнительное изучение этого направления подготовки.
По нашим исследованиям, существующая методика обучения рукопашному бою в Вооруженных Силах России не отражает всей картины условий общевойскового боя и не раскрывает динамики протекания рукопашной схватки. Она лишь научает военнослужащего определенным формальным программированным приемам и действиям в стандартных ситуациях рукопашного боя, используя информационно-репродуктивный метод обучения. Результаты анкетирования показали, что 80% курсантов не удовлетворены процессом обучения рукопашному бою. Ограничение действий военнослужащего рамками изученного приема значительно снижает его эффективность в реальном бою. Только 37% курсантов военных училищ умеют находить правильное решение и ориентироваться в предложенных ситуациях рукопашного боя. Такой подход в обучении рукопашному бою объясняется дефицитом учебного времени и сложившимися традициями воспитания в Вооруженных Силах (6, 60-62).
Нами была сделана попытка разработать иные подходы в обучении рукопашному бою на основе частично-поискового и проблемного методов обучения посредством поэтапного формирования действий, развиваемых А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной, 3. А. Решетовой, М. М. Богеном и др.(4; 8: 10; 22). В своих исследованиях мы отталкивались от теоретических положений построения и управления движениями, разработанных П. К. Анохиным и Н. А. Бернштейном (1; 3).
При разработке методики обучения рукопашному бою мы учитывали объективные и субъективные факторы условий и требований к учебно-образовательному процессу в военно-у чебных заведениях, где, с одной стороны, необходимо было научить курсанта 80 приемам и действиям рукопашного боя в минимальный промежуток времени (всего за 40 часов), и он должен сразу приступать к выполнению воен-но-служебных задач. А с другой - учитывать требования к выполнению оперативно-служебных задач (9; 16; 20). Поэтому мы использовали современные интерактивные методики обучения, основанные на проблемном и частично-поисковом методах преподнесения материала. Данные методики были ранее опробованы и обоснованы, и этим путем была доказана их прикладная эффективность в профессиональном обучении (2; 12; 13; 14; 15; 18; 19; 21).
Весь изучаемый материал раздела "Рукопашный бой" мы объединили в три группы. В первую группу включены двигательные действия. с помощью которых одерживается победа в большинстве ситуаций рукопашного боя, их назвали "боевыми", или атакующими (удары, метания, захваты, броски, добивания и др.). Вторая - действия, обеспечивающие эффективную реализацию боевых приемов, их назвали "подготовительными" (маневрирование, выпады, теснения, рывки, толчки, подбивы и др.). Третья - защитные действия, обеспечивающие безопасность (стойки, передвижения, уклоны, нырки, кувырки, приемы самостраховки).
Все эти действия мы объединили в ситуативный комплекс защитно-атакующих действий, выделив, таким образом, "структурную единицу рукопашного боя" (рис. 1).
Рукопашный бой носит ситуационный характер, и "уловить" момент для реализации боевых действий - задача сложная, но необходимая. Поэтому одна из задач обучения рукопашному бою — научить военнослужащего управлять изменяющимися ситуациями рукопашного боя и контролировать
