CC BY
91
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА
УДК 159.9:616
Емелин Андрей Анатольевич
Институт психологии Российской академии наук, г. Москва
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПОНЯТИЙНОГО И МЕТАКОГНИТИВНОГО ОПЫТА У ДЕТЕЙ С РАЗНЫМИ ФОРМАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА
В статье рассмотрены результаты исследования понятийного и метакогнитивного опыта у младших подростков с различными формами дизонтогенеза. Проанализированы различия в сфере когнитивных конт-ролей, показан вариант компенсаторного ресурса через интеграцию характеристик понятийного и метаког-нитивного опыта.
Ключевые слова: понятийный опыт, метакогнитивный опыт, произвольный и непроизвольный интеллектуальный контроль, дизонтогенез.
В последнее время психологи, работающее в сфере образования, а также практикующие клинические психологи отмечают значительное увеличение количества де-тей-подростков с отклоняющимся развитием [8]. Аналогично повышается число детей с нарушениями онтогенеза органического характера, таких как ДЦП, СДВГ и ЗПР
На наш взгляд, при исследовании интеллектуальной сферы подростков должна быть использована такая система диагностики, которая сможет не только определить возрастной уровень умственного развития или нормы психических функций, но и способствовать выявлению интеллектуального ресурса при той или иной форме дизонтогенеза [13]. Решение этих задач требует введения некоторых новых теоретических положений.
Согласно онтологической теории интеллекта, в структуре ментального опыта выделяются три уровня: когнитивный опыт (включая понятийный опыт), метакогнитивный опыт и интенциональный опыт. Особенности организации ментального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта (то есть конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей, характеризующих продуктивность и индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности субъекта) [6; 7].
Особую актуальность данный подход приобретает при изучении развития интеллекта в условиях дизонтогенеза в подростковом возрасте, так как позволяет дополнить количественную оценку качественным анализом и, что наиболее важ-
но, поиском интеллектуального ресурса, связанного с формированием структур ментального опыта у подростков с разными формами дизон-тогенеза.
Подростковый возраст в этом плане формирования той или иной формы ментального опыта имеет свою специфику. В этом возрасте, наряду с прогрессивным созреванием нервной системы и соответственно увеличением доли «ответственности» коры за протекание когнитивных процессов, значительное влияние на познавательную деятельность оказывает подкорка в связи с резким повышением активности гипоталамо-ги-пофизарной системы. Данные особенности развития мозга приводят к большим трудностям при осуществлении учебной деятельности (росту импульсивности, снижению познавательной мотивации и т.д.). Особую роль в интеллектуальном развитии в этом возрасте играет половое созревание, которое также может затормозить развитие интеллекта.
Вместе с тем, именно в подростковом возрасте складываются важнейшие механизмы интеллектуальной деятельности: во-первых, формируется понятийное (теоретическое) мышление, обеспечивающее качественное и количественное повышение интеллектуальных ресурсов подростка и, во-вторых, формируются механизмы непроизвольной и произвольной регуляции интеллектуальной деятельности.
Таким образом, возникает основное противоречие подросткового возраста: с одной стороны, это сенситивный период для развития интеллекта, но, с другой стороны, именно на этом эта-
пе онтогенеза отмечается снижение темпа интеллектуального развития. В случае разных форм дизонтогенеза эти противоречия обостряются.
Важной задачей при изучении развития интеллекта у детей с проблемами дизонтогенеза является описание особенностей их понятийного опыта (характеристик понятийного мышления), поскольку, согласно Л.С. Выготскому, именно понятийное мышление, по мере своего формирования, выступает как фактор «компенсации сверху».
Не менее важная задача связана с выявлением специфики когнитивных контролей при выраженных возрастных дефицитах когнитивной сферы [11; 12]. В «зону ответственности» когнитивных конт-ролей входят управляющие познавательные процессы: координация восприятия, памяти, мышления, а также торможение аффективных реакций в процессе решения познавательных задач.
В контексте нашего исследования показатели понятийного мышления рассматриваются как референты произвольного интеллектуального контроля, а показатели когнитивных стилей и селективного внимания - как референты непроизвольного интеллектуального контроля [7].
Соответственно представляет интерес изучение особенностей организации понятийного и метаког-нитивного опыта (соответственно связей между проявлениями произвольного и непроизвольного контроля) в условиях нормы и дизонтогенеза.
Исходя из этих положений, в нашем исследовании особенности интеллектуальной сферы у подростков с той или иной формой дизонтоге-неза рассматривались не с точки зрения клинического отклонения от нормы, а в неразрывной связи с ее компенсаторными механизмами, в качестве которых мы рассматриваем сформирован-ность понятийного опыта и механизмы интеллектуального контроля процессов переработки информации.
Мы провели анализ форм дизонтогенеза по трем нозологическим группам младших подростков.
1. Детский церебральный паралич (ДЦП). Дети с ДЦП испытывают специфические трудности в приеме и переработке информации, что связано не только с нарушением двигательных функций, речи, зрения, слуха, но и с недостатками интеллекта, внимания, памяти, повышенной утомляемостью [9]. Уровневые характеристики интеллекта у таких детей достоверно ниже, чем у их здоровых сверстников. Кроме того, отмеча-
ется, что «...несмотря на достаточно высокий уровень вербальных функций, они остаются изолированными и не оказывают существенного влияния на развитие мнестических функций, пространственного анализа и синтеза, на регуляцию психической деятельности, как это наблюдается у здоровых детей» [9, с. 77].
2. Задержка психического развития (ЗПР). В отечественной литературе клиническое понятие ЗПР трактуется как запаздывание или приостановка в развитии всех сторон или преимущественно отдельных компонентов психики, не достигающие степени умственной отсталости. Различаются несколько видов ЗПР. Одни авторы подчеркивают недоразвитие регуляции интеллектуальной деятельности как нозологически специфическое свойство [2], другие в качестве такового указывают на недоразвитие всех когнитивных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи) ([3; 4] и др.); третьи отмечают недоразвитие операциональных сторон мышления, понятийных обобщений и знаково-символической деятельности [5].
3. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Среди клинических проявлений СДВГ называют двигательное беспокойство, легкую отвлекаемость, импульсивность поведения и мысли, недостаток внимания, болтливость, рассеянность и т.д. Даже при высоких показателях интеллекта, выявляемых при психологическом тестировании, эти дети часто показывают низкую академическую успеваемость. Для структуры интеллекта у детей с СДВГ является характерным нарушение произвольной регуляции деятельности, а также преимущественное снижение показателей вербального интеллекта.
Описание эксперимента. Основной целью исследования являлось выявление особенностей организации понятийного и метакогнитивного опыта в условиях разных форм дизонтогенеза у младших подростков.
Гипотезы исследования:
1) каждая нозологическая группа с той или иной формой дизонтогенеза имеет присущие именно ей специфические особенности нарушения интеллекта, а также (соответственно) и компенсаторные возможности;
2) специфика нарушений, равно как и компенсирующий ресурс, прежде всего коренятся в своеобразии формирования понятийного и ме-такогнитивного опыта ребенка, связанных с ме-
ханизмами интеграции произвольного и непроизвольного интеллектуального контроля.
В нашем исследовании осуществлено сравнительное изучение особенностей интеллектуальной сферы у младших подростков с разными формами дизонтогенеза - подростков с ДЦП (детским церебральным параличом), ЗПР (задержкой психического развития), СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности) и подростков с нормальным развитием, выступающих в качестве контрольной группы. В обследовании участвовали 42 подростка с ДЦП, частично обучающихся в обычных школах, частично находящихся на надомном обучении и в специализированных школах; 40 с ЗПР, обучающихся в специальных учебных учреждениях; 40 подростков с СДВГ и 51 подросток из обычных общеобразовательных школ («норма»). Всего в эксперименте приняло участие 173 подростка в возрасте 10-12 лет.
Программа исследования включала два блока методик. I блок: методики для выявления особенностей понятийного опыта, отражающих меру сформированности произвольного интеллектуального контроля (методики «Понятийный синтез», «Классификации» Выготского-Зейгар-
Средние значения пока
ник, задание на понимание серийных картинок с «зашумленным смыслом», задание на понимание пословиц).
II блок: методики для выявления особенностей метакогнитивного опыта, отражающих меру сформированное™ непроизвольного интеллектуального контроля: методика «Включенные фигуры» Уиткина для выявления когнитивного стиля полезависимость/поленезависимость (эффективность перцептивного структурирования); методика «Сравнение похожих рисунков» Кагана для выявления когнитивного стиля импульсивность/ рефлективность (эффективность перцептивного сканирования); методика Мюнстерберга для оценки избирательности внимания (эффективность семантической селекции).
Результаты. На первом этапе обработки полученных данных по всем четырем группам подростков подсчитывались средние значения показателей сформированности понятийного и мета-когнитивного опыта. Затем оценивалась достоверность различий этих показателей в группах подростков «норма - ДЦП», «норма - ЗПР», «норма - СДВГ» с использованием и-критерий Манна-Уитни.
Таблица1
глей по всем методикам
Тесты Норма ДЦП ЗПР СДВГ
Тест Мюнстерберга, время в с. 92,0+13,34 135,76 +26,90** 122,0 +36,28** 105,3 +20,93**
Тест Мюнстерберга, кол-во найденных слов 8,55 +1,25 6,86 +1,02** 6,7 +0,85** 7,75 +0,7**
Тест Мюнстерберга, коэф. эффективности 0,095 +0,02 0,052 +0,01** 0,06 +0,01** 0,08 +1,42**
Понимание серийных картинок, баллы 0,71 +1,29 0,14 +1,42 -0,23 +1,34** 29,78 +5,27*
Предметная классификация, баллы 31,41 +6,11 29,00 +7,84 25,43 +10,52** 29,78 +5,27**
Предметная классификация, кол-во групп 17,80 +2,99 17,86 +4,56 16,4 +6,65 18,25 +2,71
Предметная классификация, коэф. категоризации 1,77 +0,21 1,56 +0,43** 1,36 +0,54** 1,66 +0,36
Понятийный синтез, баллы 7,35 +1,99 6,5 +2,29 5,68 +2,23** 7,58 +1,89
Тест Кагана, среднее время ответа, в с. 503,41 +290,73 702,6 +513,38 441,63 +229,71 478,1 +204,48
Тест Кагана, кол-во ошибок 15,53 +5,72 19,36 +3,97** 19,65 +5,1** 18,73 +4,75**
Понимание пословиц, баллы 2,88 +1,03 2,45 +1,04 1,65 +1,0** 2,4 +1,15
Тест Уиткина (среднее время нахождения простой фигуры в сложной; правильные ответы), в с. 593,96 +251,18 613,45 +167,01 623,93 +264,56 542,73 +158,29
Тест Уиткина, кол-во отказов 0,47 +1,39 1,17 +1,18** 1,48 +1,15** 1,03 +1,05**
Тест Уиткина (среднее время нахождения простой фигуры в сложной, включая отказы), в с. 678,66 +297,99 823,4 +236,04** 875,9+338,6** 727,2+193,95*
Примечание: значения Р как индикатора достоверности различий при сравнении показателей в группах подростков «норма - ДЦП», «норма - ЗПР», «норма - СДВГ» обозначены знаком *: * - Р<0,05; ** - Р<0,01.
Таблица2
Факторная матрица показателей по группе «норма»
Тесты/показатели Факторы
1 (26,51%) 2 (21,71%) 3 (20,12%)
Тест Мюнстерберга, время в с. -0,154 0,809 -0,036
Тест Мюнстерберга, кол-во найденных слов 0,759 0,189 0,090
Понимание серийных картинок, баллы 0,694 -0,157 -0,006
Предметная классификация, баллы 0,187 -0,170 0,819
Предметная классификация, кол-во групп -0,164 -0,120 0,928
Понятийный синтез, баллы 0,764 -0,163 0,126
Тест Кагана, время ответа, в с. 0,258 0,870 -0,181
Тест Кагана, количество ошибок -0,631 -0,470 -0,350
Понимание пословиц, баллы 0,619 -0,039 0,019
Тест Уиткина (среднее время нахождения простой фигуры в сложной; правильные ответы), в с. -0,251 0,765 -0,120
Тест Уиткина, количество отказов -0,447 -0,400 -0,582
Тест Уиткина (среднее время нахождения простой фигуры в сложной с учетом отказов), в с. -0,587 0,309 -0,590
В таблице 1 приводятся средние значения по четырем группам с учетом достоверности различий. Подчеркнем, что для целей нашего исследования наиболее важными являются факты отсутствия различий между подростками с нормальным типом развития и подростками с проявлениями дизонтогенеза.
Согласно табл. 1, по группам ДЦП и СДВГ -сравнительно с группой «норма» - расхождения в показателях получены преимущественно по стилевым показателям, характеризующим сферу непроизвольного интеллектуального контроля, в то время как в сфере понятийного опыта значимые различия отсутствуют. Так, различия между
этими группами и нормой наблюдается по показателям методики Уиткина (дети с отклоняющимся развитием обнаруживают склонность к полезависимому стилю), а также по показателям методики Кагана (дети с отклоняющимся развитием тяготеют к импульсивному стилю и делают значимо больше ошибок при сравнении перцептивных стимулов). Таким образом, подтвердилась гипотеза о сохранном понятийном опыте как ресурсе в группах СДВГ и ДЦП.
Что касается подростков с ЗПР, то на фоне очевидного снижения большинства показателей интеллектуальной сферы, тем не менее они не отличаются от группы «норма» по стратегиям
Таблица3
Факторная матрица показателей по группе ДЦП (после вращения)
Тесты/показатели Факторы
1 (25,77%) 2 (23,70%) 3 (16,07%) 4 (14,74%)
Тест Мюнстерберга, время в с. 0,899 -0,064 0,082 0,182
Тест Мюнстерберга, кол-во найденных слов -0,134 0,746 0,237 0,176
Понимание серийных картинок, баллы 0,156 0,807 0,115 -0,264
Предметная классификация, баллы -0,106 0,221 0,895 -0,196
Предметная классификация, кол-во групп 0,251 0,083 0,924 0,120
Понятийный синтез, баллы -0,576 0,550 0,099 -0,067
Тест Кагана, время ответа, в с. 0,894 0,035 0,058 0,235
Тест Кагана, количество ошибок 0,111 -0,797 0,139 0,241
Понимание пословиц, баллы -0,184 0,730 0,400 -0,151
Тест Уиткина (среднее время нахождения простой фигуры в сложной; правильные ответы), в с. 0,792 -0,103 0,032 -0,326
Тест Уиткина, количество отказов 0,045 -0,189 -0,060 0,962
Тест Уиткина (среднее время нахождения простой фигуры в сложной; правильные ответы) с учетом отказов, в с. 0,601 -0,244 -0,031 0,640
сортировки слов и по стилевым показателям (времени принятия решения в тесте Кагана и времени нахождения простой фигуры в сложной в тесте Уиткина). То есть ресурсом детей с ЗПР является достаточно сохранная способность к непроизвольному интеллектуальному контролю.
На втором этапе проводился факторный анализ данных (метод главных компонент, вращение по критерию vary max) по всем группам подростков. В рамках данной статьи мы рассмотрим полученные результаты на примере группы «норма» и ДЦП (табл. 2 и 3).
Согласно табл. 2, в группе «норма» выделяется первый фактор, в состав которого входят одновременно три показателя понятийного опыта (понимание серийных картинок, понятийный синтез, «глубина» понимания пословиц) и три показателя метакогнитивного опыта (успешность селективного внимания, точность перцептивного сканирования как проявление рефлективности, поленезависимость). В свою очередь, третий фактор также объединяет показатели понятийного опыта (успешность категориальной классификации) и показатели метакогнитивного опыта (по-ленезависимость). То есть налицо ярко выраженные эффекты интеграции проявлений понятийного и метакогнитивного опыта.
Наибольший интерес в табл. 3 представляет второй фактор. В нем отражается эффект интеграции показателей понятийного опыта (успешность понимания серийных картинок; способность к понятийному синтезу; понимание пословиц) и показателей метакогнитивного опыта (успешность селективного внимания в тесте Мюн-стерберга; эффективность сканирования как проявление рефлективного стиля переработки информации). Интеграция этих двух форм опыта, по всей вероятности, и является ресурсом нозологической группы с ДЦП. Хотя по сравнению с группой «норма» интеграционные связи в группе с ДЦП выражены слабее (в частности, «выпал» показатель поленезависимости; количество факторов увеличилось до 4-х).
Обращает на себя внимание состав второго фактора, который включает только временные показатели проявлений непроизвольного интеллектуального контроля (аналогичный фактор -второй - выделился и в группе «норма»: см. табл. 2). По-видимому, ускорение времени поиска ответа и принятия решения в разных видах интеллектуальной деятельности является специфи-
ческой чертой детей подросткового возраста независимо от формы онтогенетического развития.
На наш взгляд, при дизонтогенезе наиболее важную компенсаторную роль играет понятийный опыт. Эти данные согласуются с точкой рения Л.М. Веккера, который отмечал, что «.форма высшей концептуальной регуляции, которая на уровне понятийного интеллекта имеет своим объектом само понятийное мышление, в порядке обратного влияния «сверху вниз» распространяется и на все более элементарные когнитивные структуры, начиная с соседнего допонятий-ного мышления и кончая исходным сенсорным уровнем простейших психических процессов» [1, с. 327].
Аналогично, говоря о роли понятийного мышления, Л.А. Ясюкова указывает, что «именно обучение научным понятиям, формирование понятийного мышления создает зону ближайшего развития интеллекта ребенка в целом, характеризует потенциал его дальнейшей обучаемости и успешность самого образовательного процесса» [10, с. 34].
В целом проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1) у детей из групп ДЦП, ЗПР и СДВГ выявились присущие именно им специфические особенности организации понятийного и метакогнитивного опыта; 2) специфика нарушений в интеллектуальной сфере, а также компенсирующий ресурс коренятся в уровне сформированности и интегрированности понятийного и метакогнитивного опыта подростка; 3) ресурс у детей с ДЦП связан, прежде всего, с сохранностью их понятийного опыта.
Библиографический список
1. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Т. 2: Мышление и интеллект. - Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.
2. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982. - С. 5-21.
3. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). - М., 1994.
4. Переслени Л. И. Критерии оценки эффективности прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития // Дефектология. - 1984. - N° 5.
5. Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольном возрасте: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. - М., 1994.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - СПб., 2002.
7. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. - СПб., 2004.
8. Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков (Методика Цветоструктурирование). - СПб., 2004.
9. ШипицынаЛ.М., МамайчукИ.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие. - М., 2001.
10. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. -
Œ6: m HMATOH, 2005.
11. Miyake A., Friedman N.P., Emerson M.J., WitzkiA.H., HowerterA., Wager T.D. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex ‘frontal lobe’tasks: A latent variable analysis // Cognitive Psychology. - 2000. -
V 41. - P 49-100.
12. Salthouse T.A., Atkinson T.M., Berish D.E. Executive functioning as a potential mediator of age-related cognitive decline in normal adults // Journal of Experimental Psychology: General. - 2003. -
V 132(4). - P 566-594.
13. Zigler Е. Understanding mental retardation / Ed. by R. Hoddap. - N.Y. : Cambridge University Press, 1986.
УДК 378.147+378.6+376.2
Филатова Ирина Александровна
кандидат педагогических наук, доцент Уральский государственный педагогический университет, Институт специального образования, г. Екатеринбург
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ПИЛОТАЖНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ
Статья посвящена проблеме деонтологической готовности педагогов, работающих в специальных (коррекционных) учреждениях. Рассматриваются теоретические аспекты деонтологической готовности педагогов, представленные в научных исследованиях; анализируются результаты пилотажного исследования, направленного на изучение деонтологической готовности педагогов-дефектологов.
Ключевые слова: деонтологическая готовность, параметры исследования деонтологической готовности педагогов-дефектологов, результаты исследования деонтологической готовности педагогов-дефектологов.
В проводимом исследовании под деонтологической готовностью педагогов специальных (коррекционных) учреждений подразумевается целостное, системное качество личности, характеризующее способность педагога к самостоятельной эффективной деятельности в процессе взаимодействия со всеми участниками коррекционно-педагогического процесса на основе соблюдения должных профессиональных норм. На основании того, что процесс формирования деонтологической готовности педагогов-дефектологов предполагает особую подготовку в области деонтологии в специальной педагогике и связан с формированием и реализацией систем деонтологических отношений и ценностей в профессиональной деятельности, был проведен анализ деонтологической готовности педагогических кадров в двух направлениях: анализ данных о деонтологической го-
товности педагогов, представленных в научных исследованиях; анализ результатов пилотажного исследования, направленного на изучение де-онтологической готовности педагогов-дефекто-логов.
Теоретический анализ показал, что исследованием деонтологической готовности педагогов, работающих в системе общего образования, занимались М.В. Васильева [1], Г. А. Караханова [3], К.М. Кертаева [4], Е.В. Коробова [5], К.М. Левитан [6]; исследование деонтологической направленности личности учителей-логопедов проводилось М.Е. Орешкиной [7].
Рассматривая целостную проблему педагогической деонтологии и деонтологической готовности педагогов, исследователи акцентировали свое внимание на ее различных аспектах:
- недостаточном уровне владения педагогами формализованными и неформализованными
