CC BY
358Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 6 (72). 2020. № 2. С. 56-65.
УДК 376.1
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Кириленко А. В.
Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова,
Симферополь, Республика Крым, Россия
E-mail: toni.kirilenko@yandex.ru
В статье освещены организационно-методические основы обеспечения права на образование детей с особыми образовательными потребностями, актуальные проблемы организации их обучения в общеобразовательных учебных заведениях. Акцентирована необходимость аргументированного взвешенного внедрения целесообразного выбора форм обучения этих детей в общеобразовательных школах. Сосредоточено внимание на особенностях организации инклюзивных, индивидуальных, интегрированных форм обучения. Указаны факторы эффективной организации для достижения образовательных целей. Обоснована необходимость создания благоприятной специальной среды, специфика организации, содержания методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Также анализируются важные на сегодняшний день задачи, необходимые для реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями в Российской Федерации. Отдельное внимание уделяется проблемам психолого-педагогического сопровождения детей в общеобразовательном учреждении, включение педагогов в учебно-воспитательный процесс детей с особыми образовательными потребностями, их подготовку для организации коррекционного образовательного процесса. Подчеркнута важность привлечения семьи к участию в учебно-воспитательном процессе.
Ключевые слова: дети с особыми образовательными проблемами, формы обучения, учебная программа, инклюзивное, индивидуальное, интегрированное обучение, коррекционно-реабилитационная работа.
ВВЕДЕНИЕ
Каждому ребенку Конституцией Российской Федерации (Статья 43) гарантировано право на получение образования, государство обеспечивает доступность различных форм обучения [1]. Обеспечение равного доступа к качественному образованию, учебно-воспитательному процессу детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учебных заведениях обусловливается спецификой организации, содержания, методов обучения и воспитания таких детей.
Проблема выбора форм обучения в общеобразовательных школах детей с особенностями психофизического развития, с ограниченными возможностями здоровья сейчас встает крайне остро. Соответственно, следует изучать и внедрять в образовании такие формы обучения этих детей, которые бы способствовали подготовке человека к жизни в изменяющемся информационном обществе.
56
Безусловно, начиная с 90-х гг. ХХ в., для поиска путей развития инклюзивного образования отечественными и зарубежными учеными сделано немало. Этими проблемами занимались Л. Рингерт, В. А. Ясвин, Р. А. Шпиц, Н. Н. Малофеев, Д. А. Леонтьев, Е. Зиглер и другие, которые посвящали свои труды анализу вовлеченности детей с особыми потребностями в общеобразовательных учебных заведениях. Например, А. О. Дробинская, И. Ф. Дементьева указывали на то, что, хотя семья является основной средой формирования человека, она не должна быть единственным агентом, поскольку особенный ребенок нуждается в общении с другими членами общества и не должен замыкаться в домашнем окружении [2].
В зависимости от количества обучающихся, с которыми организуется учебно -воспитательный процесс, индивидуальное обучение классифицируется как одна из форм учебной деятельности школьников и теоретически обосновывается в трудах О. И. Акимовой, С. В. Алехиной, А. Ю. Шеманова, Н. Н. Малофеева, В. Л. Рыскиной и др. Решения данной проблемы на практическом уровне наблюдается в основном в зарубежной педагогике (школа Марии Монтессори, вальдорфская педагогика и др.).
Несмотря на широкую представленность в научной литературе проблемы готовности и разных подходов к определению понятия инклюзивного образования (С. Л. Рубинштейн, О. В. Светлова, А. В. Суворов, Д. А. Леонтьев и др.), ученые рассматривают инклюзивное образование как интегральное многоаспектное психологическое образование, которое сочетает в себе ряд компонентов.
Важным шагом поиска путей развития инклюзивного образования является исследования об отношении к инклюзивному образованию со стороны здоровых детей, родителей и преподавателей [3]. Изучались проблемы выделения основных групп детей, нуждающихся в создании специфических условий для реабилитации и социальной адаптации (А. Ю. Шеманова, Т. В. Варенова, Т. А. Бондарь, С. В. Алехина); выяснялись специфика содержания, особенности обучения и подготовки к жизни детей с ограниченными возможностями (Н. В. Бабкина, Р. М. Боскис, С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета и проч.). Концептуальные подходы социально-педагогической интеграции детей и молодежи с функциональными ограничениями анализировались А. М. Змушко, С. Дж. Петерсом, В. П. Кащенко, И. В. Ковальцом. Проблема выделения специфики внедрения инклюзивного образования в Российской Федерации на основе изучения зарубежного опыта является насущной потребностью для развития теории и практики отечественной инклюзии, что обусловило появление многочисленных публикаций с указанной тематикой. В частности, мировой опыт интегрирования детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные учебные заведения изучали А. Н. Коноплева, Д. Митчелл, И. П. Подласый и др. [4, 5]. Несмотря на многочисленность трудов, проблемы инклюзивного образования требуют дальнейшей разработки ввиду их актуальности.
Цель статьи - раскрытие содержания организации обеспечения равного доступа к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учебных заведениях.
57
ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА
Изучение мирового опыта реабилитации детей с нарушениями физического или умственного развития позволяет утверждать, что реализация их права на образование и максимальное развитие способностей приобретает особое значение для полноценной жизнедеятельности таких детей и благополучие общества.
Наиболее актуальной проблемой в работе с детьми с особыми образовательными потребностями является организация обучения таких детей. Для ее решения большое значение играет правильный выбор форм обучения, двух систем школ - массовой и специальной [6].
По тем или иным причинам родители стремятся оставить ребенка в семье, дома. И тогда же дети становятся обучающимися общеобразовательных школ. Такое поведение родителей можно понять. Забота о ребенке, его воспитании является естественным, несмотря на осознание преимуществ специализированной школы, в которой создаются максимально благоприятные условия для удовлетворения образовательных потребностей и развития детей с интеллектуальными нарушениями в соответствии с их потенциальными возможностями. В последнее время участились случаи обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах. Необходимо найти оптимальную форму обучения: интегрированное, инклюзивное или индивидуальное.
Рассмотрим преимущества и недостатки каждой формы обучения.
Из-за того, что родители отказываются переводить своих детей в специализированные учебные заведения, в общеобразовательных школах практикуется индивидуальная форма обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. При таких условиях согласно Федеральному Закону №273 Российской Федерации «Об образовании» от 29.12.2012 г., с изменениями для организации индивидуального обучения предоставляется такое количество часов:
1-4 кл. - 5 часов в неделю на каждого ученика;
5-9 кл. - 8 часов в неделю на каждого ученика;
10-11 кл. - 12 часов в неделю на каждого ученика [7].
Для организации индивидуального обучения учащихся, нуждающихся в коррекции физического и (или) умственного развития увеличено количество часов индивидуального обучения и составляет в:
1-4 кл. - 10 часов в неделю на каждого ученика;
5-9 кл. - 14 часов в неделю на каждого ученика;
10-11 кл. - 16 часов в неделю на каждого ученика [7].
Обучение детей по индивидуальной форме осуществляется на основе индивидуального учебного плана, который утверждается директором школы. Состав педагогических работников, которые преподают предметы, предусмотренные учебным планом, утверждается приказом по школе. Расписание учебных занятий согласовывается (письменно) с родителями. Выполнение индивидуального учебного плана и программ, достижения учащихся фиксируются в отдельном журнале [8].
58
Для детей, имеющих физические недостатки (состояние здоровья), обучение проводится по программе общеобразовательной школы с учетом уровня знаний и возможностей ребенка
Решая проблему организации индивидуального обучения детей с особыми образовательными потребностями, необходимо предусмотреть [9]:
• создание оптимальных условий для индивидуального обучения школьников (по возможности желательно в школе, а не дома);
• создание образовательных технологий, которые обеспечивали бы пребывание детей в школе с приближением до времени, определенного учебными планами общеобразовательных и специализированных школ;
• периодическую организацию индивидуально-групповых форм работы обучающихся с целью их социализации и развития умений работать в коллективе;
• использование интеграции учебной деятельности;
• создание команды специалистов для работы с ребенком;
• подготовка учителя к работе с обучающимися с особыми образовательными потребностями;
• издание методических пособий, рекомендаций, советов по работе с ребенком в условиях его пребывания в общеобразовательном учебном заведении;
• внедрение новых образовательных технологий, интерактивных методов, передового педагогического опыта;
• обеспечение учащихся литературой (алгоритмами, опорными схемами и др.), что облегчит для них выполнение самостоятельной работы, необходимыми учебниками (ведь мы знаем, как иногда катастрофически не хватает их обучающимся общеобразовательных школ, а здесь речь идет о специализированных, которые имеются только в специализированных школах, и их практически невозможно «достать») и тому подобное.
Учителя общеобразовательных школ оказываются не готовыми к обучению детей с особыми образовательными потребностями. Они не знают особенностей их психического развития и специфических трудностей; обеспечивая механическое включение ребенка с нарушением развития в учебный процесс, педагоги не владеют основами коррекционной работы с такими учащимися, снисходительно относятся к ним, не осознавая целей и требований к обучению таких детей, безответственно оправдывают низкий уровень учебных достижений, не проводят коррекционных занятий. Отрицательными являются сомнения учителей в своих знаниях и навыках, неуверенность относительно работы с детьми с особыми потребностями, обеспокоенность тем, что их профессиональная компетентность может оцениваться с позиции того, добьются ли они успехов с таким ребенком или нет [10].
Цель инклюзивного обучения - реализация права детей с особыми потребностями на образование по месту проживания, их социализация и интеграция в общество, привлечение семьи к участию в учебно-воспитательном процессе.
Учебно-воспитательный процесс в классах с инклюзивным обучением в общеобразовательных учебных заведениях осуществляется в соответствии с рабочим учебным планом школы, составленным на основе Типовых учебных планов общеобразовательных учебных заведений, утвержденных Министерством
59
Просвещения, с учетом потребностей обучающегося и особенностей его психофизического развития [11].
Для детей с особыми образовательными потребностями при инклюзивной форме обучения на основе рабочего учебного плана школы разрабатывается индивидуальный учебный план (ИУП) и индивидуальная учебная программа с учетом рекомендаций ПМПК. ИУП разрабатывается командой педагогов и специалистов и объединяет их усилия с целью разработки комплексной программы работы с ребенком и одновременно определяет, какие именно из них будет предоставлять каждый специалист. Родители являются активными участниками разработки ИУП, поскольку они знают своих детей лучше других. ИУП определяет необходимые адаптации/модификации и служит основой для дальнейшего планирования учебных знаний. Он разрабатывается и реализуется для каждого обучающегося с особыми образовательными потребностями.
Особенностью учебно-воспитательного процесса детей с особенностями психофизического развития является его коррекционная направленность. Эффективность учебно-воспитательной работы достигается путем предоставления таким обучающимся коррекционной помощи. Для проведения коррекционно-развивающих занятий в ИУП для обучающегося предусматривается от 2 до 4 часов в неделю, в соответствии с особенностями психофизического развития обучающегося (в соответствии с рекомендациями ПМПК). Коррекционно-развивающие занятия проводятся как в первую, так и во вторую половину дня учителями-дефектологами, а также практическими психологами. О такой организации учебного процесса замечаем, что желание родителей, чтобы ребенок посещал все уроки с обучающимися своего класса в первой половине дня, а во второй - коррекционно-развивающие занятия, приводит к утомляемости ученика и низкому уровня усвоения материала [12].
Эффективность обучения детей и получения успешного учебно-коррекционного результата при инклюзии зависит от понимания и отношения учителя к изменениям (организационным, физической среды, учебно-методического обеспечения, в зависимости от индивидуальных потребностей, методик преподавания). Учителю следует переосмыслить свои собственные педагогические компетентности.
В процессе подготовки к уроку в общеобразовательном интегрированном классе учитель планирует урок с отражением его в плане-конспекте, в котором интегрирует учебный материал общеобразовательных и специальных (коррекционных) программ, чтобы на одном уроке дети с разным состоянием психофизического и интеллектуального развития изучали тему, но на том уровне усвоения, который доступен для каждого обучающегося. Информация, получаемая обучающимся по изучаемой теме, должна соответствовать рекомендованной ему для обучения образовательной программе. Тема, которая усваивается сложно, выносится на индивидуальные коррекционные занятия.
Залогом успешной реализации модели инклюзивного образования является эффективное сотрудничество учителей, соответствующих специалистов, родителей
60
и обучающихся. Специалисты по проблемам развития детей являются важными помощниками и партнерами учителей.
В школе должна быть создана своего рода сеть поддержки. Все работники и администрация школы, все, которые работают с ребенком с особыми образовательными потребностями, должны помогать друг другу, обмениваться знаниями, стараться максимально использовать местные ресурсы для достижения главной цели - реализации ребенком его потенциальных возможностей.
Для обеспечения полноценного пребывания ребенка с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учебных заведениях необходимо соответствующее психолого-педагогическое сопровождение, ведь качество учебно-воспитательного процесса в значительной мере зависит от того, на сколько учитываются и реализуются потенциальные возможности обучения и развития каждого ребенка, его индивидуальные особенности [13].
Одна из главных дидактических условий в работе с детьми с особыми образовательными потребностями - взаимодействие системы «ученик-учитель-родители».
Родители рассматриваются как первые учителя и партнеры. Общение с семьями начинается в начале первого учебного года и продолжается до окончания обучения.
Следует отметить, что учитывая особенности психофизического, индивидуального развития, потенциальные возможности ребенка с особыми образовательными потребностями, для продуктивного обучения, достижения образовательных целей нужно правильно выбрать форму обучения в общеобразовательной школе. Речь идет лишь о тех детях с особыми образовательными потребностями, которые при условии создания соответствующей учебной среды и специальной подготовки учителя могут обучаться по индивидуальной или инклюзивной форме обучения в общеобразовательных учебных заведениях. К ним можно отнести детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, детским церебральным параличом, задержкой психологического развития [14].
Наиболее благоприятной инклюзия может быть для детей с сенсорными нарушениями: с нарушениями речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и детей с задержкой психологического развития. В ином случае возможна негативная реакция родителей здоровых обучающихся, которые будут считать, что ребенок с особыми потребностями, учась в классе с их детьми, потребует большого внимания учителя и от этого будут страдать остальные ученики. С другой стороны, стоит предусмотреть и эффективность выбора инклюзивного обучения ребенка с особыми образовательными потребностями для соответствующего уровня усвоения знаний, профилактики физической и умственной перегрузки с учетом показателей здоровья каждого ученика для обучения в общем классе (утомляемость от требований урока, его продолжительности, содержания материала, который подается в классе и превышает возможности школьника, снижение требований к участию в работе и прочее). При таких условиях, чтобы помочь освоить учебную программу обучающемуся с особыми образовательными потребностями и в помощь основному учителю, в общеобразовательных учебных заведениях с инклюзивным
61
обучением может вводиться дополнительная должность воспитателя (ассистента учителя) для работы с учащимися с особыми образовательными потребностями из расчета 0,5 ставки на класс, в котором учатся такие дети.
Во всех других случаях для обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательной школе эффективной является индивидуальная форма обучения, где занятия учителя индивидуального обучения проводят по индивидуальному расписанию. Уроки физкультуры, рисования, музыки, трудового обучения, по желанию родителей, обучающийся индивидуального обучения может посещать с обучающимися класса, к которому он прикреплен.
На сегодняшний день функционируют различные модели интегрировано-инклюзивного образования с учетом особенностей деятельности учебных заведений различных типов для детей дошкольного и школьного возраста. Обучение осуществляется по такими моделям:
• полная интеграция, при которой дети с психологической готовностью к совместному обучению со здоровыми сверстниками и уровнем психофизического и речевого развития, который соответствует возрастной норме, включаются в обычные группы-классы;
• комбинированная интеграция, при которой дети с близким к норме уровнем психофизического и речевого развития в процессе обучения постоянно получают помощь учителя-дефектолога, психолога и учителя-логопеда;
• частичная интеграция, при которой дети с особыми потребностями, не способные на равных со здоровыми сверстниками овладеть образовательными стандартами, включаются в учебно-воспитательный процесс только на часть дня;
• временная интеграция, при которой дети с особыми потребностями объединяются со здоровыми сверстниками несколько раз в месяц для проведения совместных воспитательных мероприятий.
ВЫВОДЫ
Предпосылкой для обеспечения успешного обучения ребенка с особыми образовательными потребностями в общеобразовательном учебном заведении является правильный выбор форм обучения, адаптация учебно-воспитательной среды к потребностям ребенка, систематическая функция наблюдения за динамикой развития обучающегося, профессиональная компетенция учителя общеобразовательной школы. Обучение по специальной учебной программе, высокий уровень индивидуализации и специальные методы обучения позволяют детям приобрести определенный уровень знаний и умение учиться.
Организуя обучение детей с особыми образовательными потребностями, педагогу нужно глубоко изучить психофизиологические особенности ребенка, оценить его потенциальные обучающие возможности. Важную роль играет участие и помощь в учебно-воспитательном процессе семьи, в частности родителей.
Неотъемлемым фактором является психологическая и профессиональная готовность учителя к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Психологическая готовность предполагает наличие у педагога таких личных
62
качеств, как человечность, доброжелательность, сострадание к ребенку, положительное достижение результата и тому подобное. Профессиональная подготовка предусматривает овладение знаний о важности педагогической коррекции и умения ее организовать. Основы психолого-педагогической подготовки учителя к работе с детьми с особыми образовательными потребностями должны закладываться во время обучения в высшем учебном заведении и развиваться и углубляться в процессе работы в системе последипломного педагогического образования.
Взвешенное, эффективное обучение приносит пользу всем школьникам. Однако для обучающихся с особыми потребностями может стать необходимым дополнительное, а иногда и специальная поддержка в обучении, которая поможет им принимать полноценное участие в занятиях и реализовывать свой потенциал. Универсальных рецептов не существует, особенно когда речь идет об учащихся с нарушениями в развитии.
Список литературы
1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ) // Собрание законодательства РФ. 04.08.2014.
2. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: метод. рек. / под ред. А. Ю. Шеманова. - М.: ГБОУ г. Москвы Центр образования № 491 «Марьино»; Ин-т проблем интегративного (инклюзивного) образования МГППУ, 2012. - 253 с.
3. Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения / Н. Н. Малофеев // Дефектология. - 2005. -№ 5. - С. 14-15.
4. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования (Использование научно-обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве) / Д. Митчелл. - М.: Перспектива. - 2009. - 25 с.
5. На пути к инклюзивной школе: пособие для учителей. - М.: Перспектива, 2007. - 48 с.
6. Семаго Н. Я. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, М. Л. Семенович, Т. П. Дмитриева, И. Е. Аверина // Психологическая наука и образование. - 2011. Том 16. № 1. С. 51-59.
7. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в редакции от 02.12.2019.
8. Хитрюк В. В. Основы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития: практикум / В. В. Хитрюк. - Барановичи: РИО БарГУ, 2010. - 178 с.
9. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
10. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования (Использование научно-обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве) / Д. Митчелл. - М.: Перспектива. - 2009. - 25 с.
11. Петерс Сьюзен Дж. Инклюзивное образование: Стратегии ОДВ для всех детей / Петерс Сьюзен Дж.; под ред. Т. В. Марченко, В. В. Митрофаненко, В. С. Ткаченко; пер. с англ. Ю. И. Мельник. -СевКавГТУ, 2010. - 124 с.
12. Бабкина Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе / Н. В. Бабкина // Дефектология. - 2006. - № 4. - С. 43-44.
13. Змушко А. М. От интегрированного обучения - к инклюзивному образованию: ключевые проблемы и задачи: новые педагогические подходы к работе с «особым и» детьми / А. М. Змушко // Нар. асвета. - 2013. - № 1. - С. 18-23.
63
14. Дементьева И. Ф. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы / И. Ф. Дементьева, С. А. Сопыряева // Социал. педагогика. - 2012. - № 2. - С. 40-42.
FEATURES OF THE ORGANIZATION OF EDUCATION OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN GENERAL EDUCATIONAL
INSTITUTIONS
Kirilenko A. V.
Fevzi Yakubov Crimean Engineering and Pedagogical University,
Simferopol, Republic of Crimea, Russian Federation, E-mail: toni.kirilenko@yandex.ru
The article highlights the organizational and methodological foundations for ensuring the right to education of children with special educational needs, as well as actual problems of organizing their education in General educational institutions. The need for reasoned balanced implementation of the appropriate choice of forms of education for these children in secondary schools is emphasized. Attention is focused on the features of the organization of inclusive, individual, integrated forms of education. The factors of effective organization for achieving educational goals are indicated. The necessity of creating a favorable special environment, the specifics of the organization, content of methods of education and upbringing of children with disabilities is justified. It also analyzes the important tasks necessary for the implementation of inclusive education for children with special educational needs in the Russian Federation. Special attention is paid to the problems of psychological and pedagogical support of children in General education institutions, including teachers in the educational process of children with special educational needs, their training for the organization of correctional educational process. The importance of involving the family in the educational process was emphasized.
The study of the world experience of rehabilitation of children with disabilities of physical or mental development suggests that the realization of their right to education and the maximum development of abilities is of particular importance for the full life of these children and the well-being of society.
Teachers of secondary schools were not ready to teach children with special educational needs. They do not know the specifics of their mental development and specific difficulties; providing a mechanical inclusion of a child with a developmental disorder in the educational process, teachers do not know the basics of correctional work with such students, treat them leniently, without realizing the goals and requirements for training such children, irresponsibly justify the low level of educational achievements, do not conduct correctional classes. Negative factors are teachers' doubts about their knowledge and skills, uncertainty about working with children with special needs, and concern that their professional competence can be assessed from the point of view of whether they will succeed with such a child or not.
The effectiveness of teaching children and getting a successful educational and correctional result with inclusion depends on the teacher's understanding and attitude to changes (organizational, physical environment, educational and methodological support, depending on individual needs, teaching methods). The teacher should rethink their own pedagogical competencies.
64
The key to the successful implementation of the inclusive education model is the effective cooperation of teachers, relevant professionals, parents and students. Child development specialists are important assistants and partners of teachers.
A kind of support network should be established in the school. All employees and administration of the school, all who work with a child with special educational needs, should help each other, share knowledge, and try to maximize the use of local resources to achieve the main goal - the realization of the child's potential.
The study of the world experience of rehabilitation of children with physical or mental disabilities suggests that the realization of their right to education and the maximum development of abilities is of particular importance for the full life of such children and the well-being of society.
When organizing training for children with special educational needs, the teacher needs to deeply study the child's psychophysiological features and evaluate their potential learning opportunities. An important role is played by participation and assistance in the educational process of the family, in particular parents.
Keywords: children with special educational problems, forms of education, curriculum, inclusive, individual, integrated education, correctional and rehabilitation work.
References
1. The Constitution of the Russian Federation (adopted by popular vote 12.12.1993) (as amended, amended Laws of the Russian Federation on amendments to the Constitution of the Russian Federation from 30.12.2008 № 6-FKZ, from 30.12.2008 № 7-FKZ, from 05.02.2014 No. 2-FKZ, from 21.07.2014 No. 11-FCL), Collected legislation of the Russian Federation. 04.08.2014.
2. The inclusion of children with disabilities in programs of supplementary education: guidelines, edited by A. Yu. Shemanov, 253 p. (Moscow state educational center No. 491 "Marino"; Institute of problems of integrative (inclusive) education, MGPPU, Moscow 2012).
3. Malofeev N. N., Western European experience of accompanying students with special educational needs in integrated learning, Defectology, 5, 14 (2005).
4. Mitchell D., Effective pedagogical technologies of special and inclusive education (using science-based learning strategies in an inclusive educational space), 25 p. (Perspektiva, Moscow, 2009).
5. Towards an inclusive school: a guide for teachers, 48 p. (Perspektiva, Moscow, 2007).
6. Semago M.M., Semago N.Ya., Semenovich M.L., Dmitrieva T.P., Averina I.E. Inclusive education as a first step towards the inclusive society, Psychological Science and Education, 16, 1, 51 (2011).
7. Federal law No. 273-FZ «On education in the Russian Federation» as amended on 02.12.2019.
8. Khitryuk V. V., Basics of training and education of children with special features of psychophysical development: a workshop, 178 p. (RIO Bargu, Baranovichi, 2010).
9. Yasvin V. A., Educational environment: from modeling to design, 365 p. (Smysl, Moscow, 2001).
10. Mitchell D., Effective pedagogical technologies of special and inclusive education (using science-based learning strategies in an inclusive educational space), 25 p. (Perspektiva, M., 2009).
11. Peters Susan J., Inclusive education: an EFA Strategy for all children, edited by T. V. Marchenko, V. V. Mitrofanenko, V. S. Tkachenko, Trans. Yu. I. Melnik, 124 p. (SevKavGTU, 2010).
12. Babkina N. V., Psychological support of children with ZPR in secondary schools, Defectology, 4, 43 (2006).
13. Zmushko A.M., From integrated learning to inclusive education: key problems and tasks: new pedagogical approaches to working with "special and" children, Folk Asvita, 1, 18 (2013).
14. Dementieva I. F. and Sopyryaeva S. A., Education of children with disabilities: problems and prospects, Social. Pedagogy, 2, 40 (2012).
65
