CC BY
348
К.М. Козлова
Особенности организации обучения альтернативной коммуникации младших школьников с сочетанными нарушениями развития
В статье рассмотрены сложности, возникающие при введении обучения альтернативной коммуникации в начальных классах образовательного учреждения. Автором выделены и описаны несколько групп трудностей, которые встречаются в процессе работы с родителями, педагогическими сотрудниками, учениками, а также представлены методы и приемы для их преодоления или смягчения. Статья адресована руководителям образовательных учреждений и педагогам, использующим в своей практике альтернативные способы коммуникации.
Ключевые слова: сочетанные нарушения развития, умственная отсталость, расстройства аутистического спектра, альтернативная коммуникация, условия формирования коммуникативных умений, коммуникативные умения.
В современном мире понятие «коммуникация» используется в различных областях научного знания и представляет интерес для широкого круга исследователей. К рассмотрению коммуникации в философии и социологии обращались: Г.М. Андреева, М.С. Каган, Т. Парсонс, Ю. Хабермас, К. Черри, Ф.И. Шарков, К. Ясперс и др.; в психологии и педагогике - О.К. Агавелян, А.А. Бодалев, Л. С. Выготский, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, В.А. Лабунская, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.; в лингвистике и психолингвистике - Н.Д. Арутюнова, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Н.И. Лепская, О.Н. Морозова, С.Г. Тер-Минасова, Р.М. Фрумкина, С.Н. Цейтлин и др.
В работах отечественных авторов можно встретить различные, а иногда и прямо противоположные мнения, применительно к соотношению понятий «коммуникация» и «общение». Ряд исследователей (Г.М. Андреева, М.С. Каган, В.П. Конецкая, М.И. Лисина и др.) разводят эти понятия, не отождествляя их. Другие авторы (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.В. Соколов, С.Г. Тер-Минасова и др.) полагают, что указанные термины являются синонимичными или могут являться таковыми при соблюдении некоторых условий. Мы считаем, что, хотя «общение» и «коммуникация» - понятия близкие, однако их употребление
о §
¡± о й
го ср чд vo
ш о
cc го
|l в качестве синонимов является упрощением. Придерживаясь позиции ° 2 М.И. Лисиной и А.Н. Леонтьева, мы рассматриваем общение как один из видов деятельности, а именно, как коммуникативную деятельность S [3, с. 12]. М.И. Лисина определяет общение как «взаимодействие двух ^ (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [Там же, с. 9]. Под коммуникацией нами понимается наблюдаемая сторона общения, процесс, в ходе которого осуществляется выбор и реализация средств получения и передачи информации с целью достижения актуальных потребностей участников.
Для отечественной специальной педагогики в последние годы чрезвычайно актуальной стала проблема обучения детей с сочетанием двух и более нарушений развития. Для обозначения таких сочетаний используются различные термины: «осложненные», «сложные», «множественные», «комплексные», «сочетанные». Они применяются как близкие по значению, так и в качестве синонимов. Анализ работ В.Н. Чулкова (2000) и М.В. Жигоревой (2008) показывает, что термин «сочетанные нарушения развития» используется для обозначения различных вариантов нарушений: сочетания двух или двух и более первичных нарушений, т.е. сложного (комплексного) нарушения; сочетания трех и более первичных нарушений, т.е. множественного нарушения; сочетания двух нарушений, одно из которых выражено в слабой степени, но отягощает ход развития, т.е. осложненного нарушения развития [2; 11].
В профессиональной и нормативно-правовой литературе последних лет также можно встретить такие термины, как «тяжелые нарушения развития», «тяжелые и множественные нарушения развития» (ТМНР), обозначающие выраженность нарушений или их совокупность [1; 5; 6; 10]. По определению А.М. Царева (2005), тяжелое и множественное нарушение - это «специфическое состояние психофизического развития человека вследствие органического поражения ЦНС, при котором совокупность в высокой степени выраженных нарушений интеллекта, поведения, коммуникации, движения, сенсорных функций в значительной мере препятствует развитию самостоятельной жизнедеятельности индивида в обществе» [10, с. 12].
Далее в тексте мы будем использовать термин «сочетанные нарушения развития». Такой выбор обусловлен тем, что в рамках школы, зачастую, обучение детей с множественными, сложными и осложненными нарушениями развития происходит совместно, кроме того, нет однозначного мнения, касаемо некоторых из вариантов сочетаний. Например, по мнению С.А. Морозова (2016), сочетание расстройства аутисти-ческого спектра (РАС) и умственной отсталости может иметь вид как
осложненного, так и сложного нарушения развития [4]. В то же время, Е è
Л.А. Головчиц (2011) указывает, что спорным является использование § ^
термина «сложное нарушение» применительно к детям с умеренной, g °
тяжелой и глубокой умственной отсталостью в сочетании с негрубыми | i
сенсорными, двигательными и другими нарушениями, что больше соот- 2 g
гп
ветствует характеристике осложненного нарушения [1].
Можно отметить, что дети перечисленных категорий имеют выражен- S ю ные особенности физической, познавательной, эмоционально-волевой с сфер, что значительно затрудняет подбор приемов и методов не только обучения, но и повседневного взаимодействия с ними. Одну из самых больших сложностей для их обучения и социальной адаптации представляет недостаточный уровень развития коммуникативных умений.
Проведенный нами в 2010-2013 гг. на базе младших классов специальных (коррекционных) школ эксперимент, направленный на выявление особенностей коммуникации детей с нарушениями развития, показал, что у детей с сочетанием нескольких нарушений (таких как РАС, умственная отсталость, нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения сенсорных анализаторов и т.п.) недостаточно развито не только понимание и использование устной речи, но и жестов, визуального контакта, мимики, тактильного контакта, возможности устанавливать и удерживать дистанцию при общении и т.п. [7, с. 108-118].
Как правило, даже в школьном возрасте многие из учащихся, имеющих сочетанные нарушения, не отзываются на свое имя, не используют указательный жест, не умеют обращаться с просьбой, не реагируют на приветствие и пр. У этих детей нередко наблюдаются проявления агрессии и аутоагрессии, стереотипного и аутостимулирующего поведения. Такие поведенческие особенности зачастую связаны с неумением выразить свои желания и потребности приемлемым способом, отсутствием умения начать и завершить взаимодействие с другим человеком [8, с. 202-203]. Что, безусловно, влияет на эмоциональное состояние ребенка, его одноклассников и педагогов, осложняет бытовые ситуации, делает затруднительным процесс обучения и воспитания.
Многие дети с сочетанными нарушениями, поступившие в школу с первого сентября 2016 г., в соответствии с ФГОС обучаются по программам для школьников с ТМНР. Для решения вышеперечисленных проблем в области коммуникации вариант программ для детей с ТМНР включает курсы: «Речь и альтернативная коммуникация», «Альтернативная коммуникация», «Эмоциональное и коммуникативно-речевое развитие» [5; 6]. В рамках каждого из этих курсов предусмотрено обучение альтернативным способам коммуникации. Альтернативная коммуникация означает, что индивидуум общается лицом к лицу
ее го
|| с собеседником без использования устной речи. Например, посред-§ § ством жестов, графических и предметных символов, азбуки Морзе и т.п. g ш Альтернативная коммуникация может применяться как полная замена рр устной речи или как дополнение к ней, в таком случае она будет назы-^ ваться дополнительной коммуникацией. В английском языке для обозначения такой формы коммуникации используется термин Alternative and Augmentative Communication, который можно перевести как альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК) [9, с. 20]. Обучение АДК является нововведением для большинства учреждений, и, как следствие, может сопровождаться рядом сложностей. Несмотря на увеличивающееся в последние годы количество публикаций по теме развития коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья, основная их часть направлена на освещение методов и приемов обучения, и не затрагивает вопросы, связанные с преодолением широкого круга трудностей, сопровождающих его. В этой статье, опираясь на имеющийся практический опыт, мы обозначим проблемы, возникающие при обучении коммуникации детей с сочетанными нарушениями развития, и опишем варианты их решения.
С 2012 г. и по настоящее время на базе начальных классов ГКОУ «Школа № 2124 "Центр развития и коррекции"» СП 30 г. Москвы (СКОШ № 30 VIII вида) нами проводится формирующий эксперимент, целью которого является создание и апробация программы развития коммуникативных умений младших школьников с сочетанными нарушениями развития [8, с. 204-205]. Данная программа предполагает работу по трем направлениям: с классными руководителями и другими специалистами, с семьей, с учащимися младших классов.
Работа с учащимися младших классов реализуется в рамках курса «Альтернативная коммуникация». Его содержание включает в себя развитие вербальных и невербальных средств коммуникации, а также обучение одной из систем АДК. Система альтернативной коммуникации - это совокупность закономерно связанных друг с другом неречевых средств коммуникации, которая используется в качестве дополнения или полной замены устной речи (например, система жестов, система графических символов и т.п.). Принято выделять жестовые, графические и предметные системы АДК [9, с. 20-21]. Системы, в которых для коммуникации используется несколько способов передачи информации, называют мультимодальными. Например, к ним относится языковая программа Макатон, т.к. она содержит в себе три способа коммуникации: при помощи пиктограмм, при помощи жестов и при помощи звучащей речи.
В связи с тем, что дети, поступающие в школу, используют различные способы коммуникации (жесты, карточки с графическими изображениями, электронные устройства и т.п.), для обучения АДК в рамках курса «Альтернативная коммуникация» мы выбрали мультимодальный подход. Разрабатываемая нами программа рассчитана на применение в рамках групповой работы. В ней используются жесты и графические символы программы Макатон, а также она включает в себя обучение глобальному чтению и учитывает потребности детей, которые уже владеют устной речью. В структуре урока предусмотрены задания для развития связной речи, например, составление рассказа по серии сюжетных картинок, рассказа-описания, проведение беседы и т.п. Учебный материал в ней распределен по темам, количество часов на изучение определенной темы зависит от индивидуальных особенностей учащихся класса и в среднем не превышает двух. Работа в рамках программы осуществляется специалистами в сотрудничестве с родителями. Основной целью работы с педагогами является вооружение их знаниями и умениями в области обучения АДК (знакомство с различными системами и средствами альтернативной коммуникации, методами и приемами обучения использованию альтернативной коммуникации и т.д.).
Чрезвычайно важным и наиболее сложным направлением работы является работа с семьями учащихся, т.к. закрепление и перенос в новые ситуации полученных коммуникативных умений и навыков наиболее успешно осуществляется в бытовых ситуациях и со значимыми людьми - родителями и ближайшими родственниками. Именно от поддержки семьи во многом зависит то, насколько успешно будет проходить работа по развитию коммуникативных умений ученика. Главная цель этого направления - приведение родителей к осознанию важности развития коммуникативных умений детей с сочетанными нарушениями развития, обучение основам выбранной системы АДК и приемам развития коммуникации во время повседневной деятельности ребенка.
Для выстраивания в образовательной организации более эффективной работы по обучению АДК, необходимо учитывать механизмы, затрудняющие такую работу. В ходе реализации каждого из вышеперечисленных направлений были выявлены определенные проблемы, упоминания о некоторых из них можно также встретить в литературе [9, с. 104-107, с. 349-360]. Трудности, возникающие при работе с педагогами и семьей, мы условно разделили на несколько групп.
Информационные, связанные с недостаточной информированностью специалистов и родителей о том, что такое коммуникация и чем она отличается от речи, о значении общения в онтогенезе, о существующих
о §
¡± о
го £Р Ч О
Ф О
се го
| | способах коммуникации, о влиянии использования АДК на формировало 2 ние устной речи. Например, отрицательное отношение к альтернатив* ш ным системам коммуникации, убеждение, что их использование препятствует развитию речи; недостаточная осведомленность о механизмах ^ развития речи и общения, видах АДК и способах их использования; субъективное оценивание коммуникативных умений учащихся при проведении диагностики; отсутствие у педагогов и семьи желания посещать встречи, консультации, получать информацию по данной теме.
Психологические, связанные с недостаточной готовностью признать наличие нарушений коммуникации у ребенка и начать использование АДК, нежеланием применять альтернативные средства коммуникации из-за их необычности и необходимости обучения их применению; ожиданием быстрого результата. Например, отказ педагогов и родителей использовать средства АДК в связи с убежденностью в их неэффективности в целом или для конкретных учащихся, идеей о том, что использование АДК препятствует развитию речи; нежелание родителей и других близких использовать жесты/пиктограммы при общении с ребенком, закреплять дома изученный материал в связи с тем, что такой вид коммуникации выглядит необычно для окружающих и демонстрирует наличие у ребенка особенностей развития; неготовность к длительной работе над освоением ребенком системы альтернативной коммуникации.
Организационные, возникающие в связи с осуществлением регулярного обучения родителей и педагогов, в том числе, новых членов коллектива; проведения индивидуальных и групповых встреч для последующего консультирования; получения обратной связи и применения командного подхода. Например, необходимость создания методического объединения, курирующего обучение и консультирование педагогов и родителей; необходимость внепланового обучения и быстрого введения в процесс работы новых членов коллектива; сложность организации встреч одновременно с несколькими членами семьи учащегося или командой специалистов.
Материально-технические, сопряженные с недостаточным количеством необходимого оборудования (электронных коммуникаторов, коммуникативных книг и т.п.), как материальных средств, так и временных ресурсов на его закупку/изготовление; нехваткой кадров разных профилей (олигофренопедагогов, логопедов, психологов), имеющих специальную подготовку для применения АДК.
Основные трудности, с которыми мы столкнулись при проведении коррекционно-развивающей работы с учащимися младших классов, условно можно выделить в группу, связанную с психофизическими и индивидуальными особенностями младших школьников. К ним
относятся: разный уровень психофизических возможностей учащих- Е ся одного класса; сложность подбора предметов (стимулов, мых предметов) для моделирования ситуаций общения; «выученная 5 ° пассивность» некоторых учащихся; использование различных систем | 1 коммуникации в рамках одного класса; разное количество времени, | <§ требующееся для проведения подготовительной работы и дальней- о § шего изучения материала; затруднения в спонтанном использовании чю и переносе умений и навыков, полученных на уроке, в новые ситуации с (во время режимных моментов, дома, с различными коммуникативными партнерами).
Перечисленные трудности были учтены при проведении формирующего этапа исследования. Далее рассмотрим подробнее работу, которая осуществлялась для их преодоления в рамках каждого из направлений.
Организационно-методическая работа с классными руководителями и другими специалистами обеспечивалась педагогом, прошедшим обучение основам альтернативной коммуникации и программе Макатон базового уровня. Подготовительная работа была начата со знакомства коллектива с существующими зарубежными и отечественными системами АДК, опытом их использования, параллельно разъяснялась важность развития коммуникативных умений детей с сочетанными нарушениями развития. Ознакомление происходило на педагогических советах в виде докладов, просмотров обучающих фильмов. Также были изданы статьи в школьной газете и опубликована информация на сайте школы.
В результате данной работы была достигнута заинтересованность большинства педагогов, что позволило сформировать экспериментальную и контрольную группы, состоящие из классов начальной школы. Педагогам данных групп были даны разъяснения и рекомендации по проведению диагностики коммуникативных умений учащихся, предоставлены бланки наблюдения. Первый диагностический срез проводился совместно с руководителем эксперимента, при последующем диагностировании заполненные бланки проверялись и результаты уточнялись, что позволило повысить объективность исследования уровня коммуникативных умений учащихся.
Для учителей, состоящих в экспериментальной группе, на базе учреждения было организовано обучение АДК и проведены мастер-классы по изготовлению средств альтернативной коммуникации (пиктограмм, визуального расписания, коммуникативных книг и шаблонов для составления предложений). С целью оказания консультативной помощи педагогам экспериментальной группы и обучения новых членов педагогического коллектива организовывались еженедельные встречи, а также индивидуальные консультации по запросу (при личной встрече
се го
|| и дистанционно, посредством электронной почты). Для повторения §§ и закрепления информации об использовании АДК были созданы разда-* си точные информационно-справочные материалы и видеозаписи с жестами из языковой программы Макатон. В случаях необходимости внепла-^ нового обучения и быстрого введения в процесс работы новых членов коллектива использовался созданный набор методических материалов с подробным описанием всех этапов, методов и приемов работы.
Как указывалось ранее, информационное обеспечение и психолого-педагогическая поддержка семей являются чрезвычайно важными направлениями работы. Она осуществлялась классными руководителями и другими специалистами (логопедом, психологом, педагогом, имеющим подготовку в области альтернативной коммуникации). Прежде всего, на собраниях родители были ознакомлены с механизмами развития речи в онтогенезе, со средствами общения с ребенком, с научными данными, подтверждающими эффективность использования АДК и опровергающими утверждение о том, что это препятствует развитию речи. Родителям объяснялась важность развития коммуникативных умений детей с целью повышения качества их жизни. Просветительская работа также преследовала цель повышения интереса родителей к данной теме и мотивации к закреплению дома изученного ребенком материала и использованию его в повседневной жизни. В тех случаях, когда родители не могли присутствовать на собраниях, им передавались специально подготовленные тексты и видеоматериалы. Также были организованы индивидуальные консультации по запросу, приветствовалось совместное с детьми участие в классных и общешкольных досуговых мероприятиях, проводилось анкетирование с целью выяснения приоритетов при обучении детей АДК, были опубликованы статьи на тему коммуникации в школьной газете и на сайте школы.
За время работы было достигнуто понимание родителями важности общения с ребенком при помощи любых доступных ему средств, многие родители стали проявлять интерес к альтернативной коммуникации, закреплять дома изученный материал. К сожалению, в силу сокращения ставок логопеда и психолога в учреждении на момент начала работы, взаимодействие родителей и указанных специалистов было недостаточным. Вероятно, в связи с этим, многие родители не смогли преодолеть смущение при использовании альтернативных способов коммуникации для общения с ребенком, другие, не увидев быстрых результатов, прекратили использование АДК после непродолжительного времени, кроме того, осталась часть родителей, не проявляющих интереса ни к получению дополнительной информации, ни к занятиям с ребенком дома.
Коррекционно-развивающая работа с учащимися младших классов, | направленная на развитие коммуникативных умений, проводилась § классными руководителями как в рамках курса «Альтернативная ком- g муникация», так и во время других уроков и режимных моментов. Как s уже говорилось выше, большая часть трудностей, возникающих при | реализации данного направления, была связана с индивидуальными особенностями учащихся. Такие проблемы решались включением в работу логопеда и психолога. Индивидуальная форма проведения логопедических занятий и занятий с психологом позволяла учесть особенности каждого отдельного ученика.
Для разрешения ситуации, когда в одном классе дети используют различные системы АДК (систему PECS, программу Макатон и др.) или у ребенка уже есть свой жест для обозначения любимого предмета/действия, мы рекомендовали педагогам завести «словари» для специалистов с описанием того, какой жест и/или пиктограмму ребенок использует для обозначения чего-либо. В случаях, когда семьей учащегося была выбрана система АДК, отличная от применяемой в классе, однако ребенок не использовал ее для общения, родителям предлагалось осваивать систему коммуникации, предложенную учителем, или своими силами овладевать выбранной системой коммуникации. Наблюдающиеся у большинства учащихся трудности переноса коммуникативных умений и навыков в новые ситуации решались посредством применения АДК не только на уроке, но и во время режимных моментов в школе и дома, т.е. в течение всего дня, когда изученное понятие используется в речи. То же самое можно сказать и о случаях, когда понятие усваивалось медленно или не усваивалось.
Обобщая, выделим ряд условий, необходимых для проведения успешной работы по развитию коммуникативных умений школьников с соче-танными нарушениями развития:
- создание методического объединения, координирующего работу с педагогами и родителями учащихся;
- наличие программы обучения педагогов и родителей альтернативным способам коммуникации;
- поддержание администрацией учреждения использования АДК педагогами и специалистами во время уроков и внеурочной деятельности;
- наличие помещения с мультимедиаоборудованием, специально отведенного времени для проведения обучения и последующих консультаций родителей и специалистов;
- обеспечение возможности осуществлять обучение и консультации дистанционно (посредством рассылки и передачи видеозаписей
¡± о
го CP
Ч vo Ф О
се го
и печатных материалов, общения по электронной почте, публикации § 2 материалов на сайте учреждения);
- выделение учреждением средств на закупку оборудования и/или мате-рр риалов для его изготовления, соответствующей методической литера-^ туры, на обучение специалистов на курсах, посвященных АДК;
- организация в учреждении специальной коммуникативной среды
(маркировка помещений пиктограммами, создание в классах коммуникативной зоны с визуальным расписанием и набором символов для
коммуникации и т.д.).
Предложенные нами варианты преодоления трудностей при обучении АДК помогут специалистам учреждений более эффективно проводить работу в рамках курсов «Речь и альтернативная коммуникация», «Альтернативная коммуникация», «Эмоциональное и коммуникативно-речевое развитие». Как показывает наш опыт, посредством просветительской работы и консультативной помощи возможно достичь понимания родителями и специалистами важности общения с ребенком при помощи различных доступных ему средств, пробудить интерес к альтернативным способам коммуникации и их использованию в повседневной жизни. Обучение АДК младших школьников с сочетанными нарушениями развития, в свою очередь, позволяет реализовать их право на выбор средств коммуникации, повысить качество их жизни, уменьшить такие последствия нарушений коммуникации, как агрессивное и нежелательное поведение, тревожность, фрустрация и т.д. Проводя целенаправленную поэтапную работу по всем вышеперечисленным направлениям, можно добиться стойких положительных результатов в развитии коммуникативных умений младших школьников с сочетан-ными нарушениями развития.
Библиографический список
1. Головчиц Л.А. К проблеме терминологии: «сложные, множественные, комплексные...» нарушения развития // Дефектология. 2011. № 3. С. 3-12.
2. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: Учебное пособие. М., 2008.
3. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М., 1986.
4. Морозов С. А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 1. С. 9-18.
5. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 г.
cc
№ 1598. URL: минобрнауки.рф/документы/5132 (дата обращения: E 22.03.2017). §
6. Об утверждении Федерального государственного образовательного стан- g о дарта начального общего образования обучающихся с умственной отста- ¡= ^ лостью (интеллектуальными нарушениями): Приказ Минобрнауки России ^ 1 от 19.12.2014 г. № 1599. URL: минобрнауки.рф/документы/5133 (дата i g обращения: 22.03.2017). 2 £
7. Стасько К.М. О развитии коммуникативных умений младших школь- So ников с сочетанными нарушениями онтогенеза в условиях специальной с (коррекционной) школы VIII вида // Инновации в образовании. 2015. № 8.
С. 108-118.
8. Стасько К.М. Проблема развития коммуникативных умений у детей с расстройствами аутистического спектра в сочетании с умственной отсталостью и ее решение в рамках школьного обучения // Комплексная реабилитация детей с расстройствами аутистического спектра в системе непрерывного образования: Сб. материалов научно-практической конференции. М., 2015. С. 201-205.
9. Течнер С., Мартинсен Х. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутисти-ческого спектра. М., 2014.
10. Царев А.М. Система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития в условиях лечебно-педагогического центра: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2005.
11. Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000. С. 332-344.
