CC BY
46
••• Известия ДГПУ. Т. 13. № 1. 2019
••• DSPU JOURNAL. Vol. 13. No. 1. 2019
Педагогические науки / Pedagogical Science Оригинальная статья / Original Article УДК 371.31
DOI: 10.31161/1995-06-59-2019-13-1-50-54
Особенности обучения русскому языку как неродному в средних общеобразовательных учреждениях (на примере начальных классов школ
Республики Ингушетия)
@ 2019 Мейриева А. С.
Ингушский государственный университет, Магас, Россия; e-mail: meirieva2017@yandex.ru
РЕЗЮМЕ. Цель - рассмотреть проблемы преподавания русского языка как неродного в начальных школах Республики Ингушетия для естественного и гармоничного включения учащихся в процесс активного пользования языком, необходимого для адаптации ребенка в социуме. Методы. Наблюдение, мониторинг, педагогический эксперимент, практический вектор, мультимедийные средства обучения. Результат. Представлен опыт проведения уроков русского языка как неродного в начальных классах. В ходе подготовки и проведения уроков происходит формирование мотивации для изучения русского языка посредством развития познавательного интереса к данному предмету. Ученик получает правильную установку на то, что знание русского языка поможет ему стать успешным в школьном коллективе. Вывод. Имеющиеся методики преподавания русского языка как учебной дисциплины в начальной школе не могут быть однозначно применены в отношении целого класса в ингушских школах, так как у учащихся наблюдается разный уровень владения русским языком. В этой связи подлежат решению задачи разработки методики, позволяющей выстроить дифференцированный подход в классах с разным уровнем владения языком. Именно поэтому проблемы преподавания русского языка в средних общеобразовательных учреждениях весьма актуальны, что подтверждается повышенным вниманием к данному предмету авторов многочисленных региональных и федеральных образовательных программ.
Ключевые слова: русский язык как неродной, практические приемы овладения устной речью, языковая среда, языковая интерференция, адаптация и социализация ребенка.
Формат цитирования: Мейриева А. С. Особенности обучения русскому языку как неродному в средних общеобразовательных учреждениях (на примере начальных классов школ Республики Ингушетия) // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2019. Т. 13. № 1. С. 50-54. DOI: 10.31161/1995-06-59-2019-13-1-50-54
Specifics of Teaching Russian as a Non-Native Language in Secondary General Education Institutions (Basing on Elementary Classes of Schools of the Republic of Ingushetiya)
@ 2019 Ayshat S. Meyrieva
Ingush State University, Magas, Russia; e-mail: meirieva2017@yandex.ru
ABSTRACT. The aim of article is to consider the problems of teaching Russian as non-native in primary schools of the Republic of Ingushetiya for the natural and harmonious inclusion of students in the process of active use of the language, necessary for the child's adaptation in society. Methods. Observation, monitoring, pedagogical experiment, practical vector, multimedia teaching aids. Result. The experience of con-
Психолого-педагогические науки •••
Psychological and Pedagogical Sciences •••
ducting lessons of the Russian language as non-native in primary school is presented. In the course of preparing and conducting lessons, there is a formation of motivation for learning Russian through the development of cognitive interest in the subject. The student receives the correct installation that knowledge of the Russian language will help him to become successful in school community. Conclusion. The existing methods of teaching Russian as an academic discipline in elementary school cannot be unambiguously applied to the whole class in Ingush schools, since students have a different level of proficiency in Russian. In this regard, the problem of developing a methodology that allows building a differentiated approach in classes with different levels of language proficiency is to be solved. That is why the problems of teaching Russian in secondary schools are highly relevant, as evidenced by the increased attention paid to this subject by the authors of numerous regional and federal educational programs.
Keywords: Russian as a non-native language, practical methods of mastering oral speech, language environment, language interference, adaptation and socialization of a child.
For citation: Meyrieva A. S. Specifics of Teaching Russian as a Non-Native Language in Secondary General Education Institutions (Basing on Elementary Classes of Schools of the Republic of Ingushetiya). Dagestan State Pedagogical University. Journal. Psychological and Pedagogical Sciences. 2019. Vol. 13. Pp. 5054. DOI: 10.31161/1995-06-59-2019-13-1-50-54 (In Russian)
Введение
Один из классиков русской литературы А. Куприн писал: «Язык - это история народа. Язык - это путь цивилизации и культуры. Именно поэтому изучение и сбережение русского языка является не праздным делом от нечего делать, а насущной необходимостью».
Современная система образования Российской Федерации обладает определенным опытом преподавания русского языка для всех граждан страны, для которых он не является родным языком. Это обусловлено самой сутью нашей страны, являющейся многонациональным и многоконфессиональным федеративным государством.
Имеющиеся методики преподавания русского языка как неродного преследуют целью естественное и гармоничное включение учащихся в процесс активного пользования языком, без которого нельзя говорить о культурной адаптации ребенка в социуме. Именно поэтому на вопросах преподавания русского языка актуализировано внимание и в многочисленных региональных и федеральных программах.
Методика
По результатам многочисленных мони-торингов, проведенных в школах Республики Ингушетия, установлено, что только 30-40 % учащихся начальной школы владеют в достаточном объеме русским языком. О владении русским языком на бытовом уровне можно утверждать в отношении 70-80 % учащихся.
В этой связи становится очевидным, что в начальную школу дети приходят с разным уровнем владения русским языком.
Учитывая, что в сельских школах фактически обучаются только дети ингушской национальности (Республика Ингушетия является мононациональным субъектом РФ), исследование проблемы обучения детей русскому языку представляется актуальным.
Необходимо отметить, что учителя испытывают определенные сложности по причине отсутствия научных методических разработок для работы в классах, в которых совместно обучаются дети и с высоким уровнем владения русским языком, и дети с более низким уровнем владения русским языком. Данное обстоятельство существенно повышает ответственность учителя за адаптацию учащихся, так как русский язык в школах Ингушетии не только учебный предмет, но и средство социализации ребёнка.
Подавляющее большинство учащихся начальной школы владеют ингушским языком в той или иной мере. Соответственно, русский язык для большинства из них не является родным. В этой связи вполне объяснимо, что с приходом в школу ребенок попадает в иную языковую среду, отличную от дома, что влечет за собой проблемы психологического характера. Это порождает, в свою очередь, определенный страх перед всем новым, боязнь ошибок. И, как следствие, ребенок замыкается, отказывается отвечать на уроках и попадает в число неуспевающих учеников. Во избежание этих последствий учителю русского языка на первых этапах работы с детьми, не владеющими или владеющими русским языком на низком уровне, необходимо сформировать мотивацию для изуче-
••• Известия ДГПУ. Т. 13. № 1. 2019
••• йБРи JOURNAL. Vol. 13. No. 1. 2019
ния русского языка посредством развития познавательного интереса к данному предмету. Важно дать ребенку установку на то, что знание русского языка поможет ему стать успешным в школьном коллективе.
Имеющиеся методики преподавания русского языка как учебной дисциплины в начальной школе не могут быть однозначно применены в отношении целого класса в ингушских школах, так как у учащихся наблюдается разный уровень владения русским языком. Поэтому учителю приходится работать с использованием одновременно методики преподавания русского языка как для владеющего им, так и для не владеющего русским языком.
Однако обучение русскому языку в классах, в которых учащиеся владеют русским языком на разных уровнях, по устоявшейся методике не приносит должного результата, так как учитель вынужден работать с использованием программы «русский язык как родной». При этом требования к уровню подготовленности учащихся предъявляются одни и те же.
Эксперимент
В качестве экспериментальной группы был выбран второй класс одной из сельских школ Малгобекского района Республики Ингушетия (23 учащихся), из которых 14 - владели на достаточном уровне русским языком, 9 учащихся испытывали значительные сложности с русским языком. Соответственно, исходя из цели и задач эксперимента, мы работали со второй группой, то есть с детьми, плохо владеющими русским языком.
Как свидетельствует мониторинг, проведенный нами по определению у учащихся начальной школы уровня владения русским языком, чаще всего у детей наблюдается бедный словарный запас русской лексики, дети не воспринимают переносное значение слов, испытывают сложности при пересказе текста своими словами. Кроме того, у учащихся наблюдается отставание по всем дисциплинам, так как они тоже преподаются на русском языке. Таким образом, дети не усваивают в полном объеме знания, и, как следствие, наблюдается отставание от общей группы.
Обусловлено это, прежде всего, тем, что у многих детей-билингвов в сознании существуют две языковые картины мира: родного языка и русского языка как неродного. Как правило, ученики этой группы закономерности русского языка воспри-
нимают сквозь призму родного языка, перенося явления родной речи в русскую. Примечательным является пример, когда один из учащихся экспериментальной группы, отвечая на вопрос: «Любите ли вы зиму?», в качестве отрицательного ответа «не люблю» написал «люблю-ц», добавив по аналогии с ингушским языком к концу русского глагола отрицательную частицу ингушского языка «ц».
Таким образом, одной из главных причин, допускаемых учащимися начальной школы ошибок в русском языке, является интерференция, то есть перенос явления родной речи на русскую.
По результатам эксперимента нами установлены основные группы типичных ошибок комбинаторно-фонетического характера, допускаемых детьми ингушской национальности при изучении русского языка:
1. Пропуск гласных букв: прилтят «прилетят», огрод «огород»;
2. Вставка гласных букв: барат «брат», журавель «журавль», галадить «гладить»;
3. Слитное написание предлогов, со вставкой гласной буквы: касталу «к столу», надоске «на доске»;
4. Морфологические ошибки: новый машен «новая машина», ихний «их».
С учащимися экспериментальной группы была проведена комплексная работа по определению уровня владения ими русским языком. В результате было установлено следующее:
1. Практически все учащиеся из экспериментальной группы знают русскую азбуку, при этом читают плохо.
2. На низком уровне владеют устной речью: понимают русскую речь все, но говорить на русском языке правильно получается не у всех.
3. Письменную работу, направленную на развитие речи (по русскому языку), не выполняют в полном объеме, допускают одновременно множество ошибок.
Учителю, работающему с детьми, для которых русский язык не является родным, необходимо владеть разными методиками обучения русскому языку. Практически в каждой из методик языковой материал представляется как практически ориентированный с точки зрения функциональности, лексики и грамматики, с приведением конкретных примеров на наглядных ситуациях.
Психолого-педагогические науки •••
Psychological and Pedagogical Sciences •••
Ситуативные упражнения обладают наибольшими коммуникативными возможностями, посредством которых развиваются навыки говорения. Создавая определенные ситуации, учитель моделирует естественный речевой акт. Можно, например, рассадить детей по паре для построения диалога на конкретно заданную тему. При этом будет более целесообразным, если подбирать пару: ребенок, владеющий хорошо русским языком, и ребенок более слабый в этом отношении.
Учащимся, для которых русский язык неродной, приоритетным является овладение устной речью, а без усвоения специфики языковых явлений выработать речевые умения и навыки практически невозможно. Осложняет эту ситуацию тот факт, что значительная часть учащихся (преимущественно речь идет о детях, проживающих в сельской местности), начинают осваивать или знакомиться с русской речью только в школе. В связи с этим основным средством знакомства детей с русской речью является систематизация упражнений.
В экспериментальной группе были использованы мультимедийные средства: на экран выводилась картинка с изображением определенного предмета, затем учитель давал характеристику этому предмету и его сравнение с другими предметами из этого семантического ряда (гипоним - гипероним).
При обучении русскому языку как неродному работа со словарем способствует расширению лексического запаса. Эффективно использовать дополнительные упражнения: словообразования на освоение способов построения семантических полей, словосочетаний, ознакомление с системой вводных контекстуальных конструкций.
Ниже приведены практические векторы в работе с детьми, направленные на формирование лексического запаса на основе работы с текстом.
Учитель читает текст целиком, затем текст читают дети (выборочно 3-4 ученика). Следующим этапом дети слушают аудиозапись данного текста и одновременно во время прослушивания читают текст про себя. Далее работа с лексемами: дается определение каждому слову из прочитанного текста; записывают слова из текста под диктовку с обязательным проговари-ванием. После завершения этого этапа работы дети самостоятельно проверяют правильность записанных слов, сверяя с заранее написанным на доске учителем текстом
(скрытым от них в период написания текста под диктовку).
Результат
Достичь хороших результатов в развитии речи учащихся помогает выполнение устных заданий: рассказать по картинке, описать явление или предмет и т. п.
Следует отметить, что на уроках языка необходимо приучать детей пользоваться словарями как авторитетными источниками. Для этого можно вначале в форме игры дать сведения о том, что такое словарь, научить пользоваться им. На наших уроках дети с огромным удовольствием находили то или иное слово в словаре, комментировали его значение, приводили свои примеры. То есть у них не только вырабатывалось умение пользоваться словарем, но и расширялся словарный запас при общении друг с другом, в том числе с использованием новых слов.
Однако проблема усложняется тем, что мы работали только с группой детей, которые не владели или слабо владели русским языком. А ведь в классе есть дети, которые владеют русским языком в достаточной степени, которые должны получать знания по русскому языку в соответствии с учебной программой.
Выводы
В связи с вышесказанным подлежит решению проблема разработки методики, позволяющей выстроить дифференцированный подход в классах с разным уровнем владения языком. Ситуация усугубляется отсутствием дополнительного оплачиваемого времени учителей для организации индивидуальной работы со школьниками, а также наблюдающееся непонимание сути проблемы со стороны педагогов, родителей и профильных административных ведомств, которые требуют одинакового установленного, нормативного уровня усвоения учебного материала всеми учащимися класса.
В настоящее время многие учителя-практики, чтобы выйти с определенными положительными результатами из создавшейся ситуации, разрабатывают свои собственные учебно-методические пособия и практики, выносят их на обсуждение коллег на конференциях и различного рода педагогических форумах. Однако, это скорее вынужденная мера, так как практикующий учитель должен пользоваться разработанными и апробированными методиками. Только в результате совместной работы педагогов-теоретиков и практикующих учителей школа может обеспечить в
54 ••• Известия ДГПУ. Т. 13. № 1. 2019
••• DSPU JOURNAL. Vol. 13. No. 1. 2019
полном объеме владение русским языком, без которого современный ребенок не мо-
М. : Русское слово, 2008. 183 с.
2. Хамраева Е. А. Компетентностный подход в обучении русскому языку детей-билингвов в новых реалиях российской школы. М.: Изд-во МИОО, 2009. С. 4-10.
3. Хамраева Е. А. Особенности организации русской школы за рубежом методики препода-
[Teaching Russian in a multi-ethnic school: teacher's activities]. Moscow, Russkoe slovo Publ., 2008. 183 p. (In Russian)
2. Khamraeva E. A. Kompetentnostnyj podhod v obuchenii russkomu yazyku detej-bilingvov v novyh realiyah rossijskoj shkoly [Competence approach in teaching Russian to bilingual children in the new realities of the Russian school]. Moscow, MIOE Publ., 2009. Pp. 4-10. (In Russian)
3. Khamraeva E. A. Features of the organization of the Russian school abroad methods of teaching Russian. Russkij yazyk za rubezhom
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ Принадлежность к организации
Мейриева Айшат Султановна, кандидат филологических наук, доцент, кафедра русского языка, Ингушский государственный университет (ИнгГУ), Магас, Россия. E-mail: meirieva2017@yandex.ru
Принята в печать 15.01.2019 г.
жет быть в перспективе успешным членом общества.
4. Харенкова А. В. Анализ особенностей речевого развития детей-билингвов // Проблемы современного образования. 2013. № 2. С. 164167. [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://pmedu.ru/res/2013_2_16.pdf (дата обращения: 12.02.2019 г.)
4. Kharenkova A. V. The analysis of the peculiarities of speech development in bilingual children. Problemy sovremennogo obrazovaniya [Problems of modern education]. 2013. No. 2. Pp. 164-167. [Electronic resource]. Mode of access. http://pmedu.ru/res/2013_2_16.pdf (accessed: 12.02.2019) (In Russian)
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR Affiliation
Ayshat S. Meyrieva, Ph. D. (Philology), assistant professor, the chair of Russian language, Ingush State University (IngSU), Magas, Russia; e-mail: meirieva2017@yandex.ru
Received 15.01.2019
Литература
1. Михеева Т. Б. Обучение русскому языку в вания русского языка // Русский язык за рубе-полиэтнической школе: деятельность учителя. жом. 2014. № 5. С. 44-54.
References
1. Mikheeva T. B. Obuchenie russkomu yazyku [Russian language abroad]. 2014. No. 5.2014. v polietnicheskoj shkole: deyatel'nost' uchitelya Pp. 44-54. (In Russian)
Педагогические науки / Pedagogical Science Оригинальная статья / Original Article УДК 378
DOI: 10.31161/1995-0659-2019-13-1-54-63
Наглядные методы производственного обучения
@ 2019 Раджабалиев Г. П., Абдуллаев А. Б., Салахбеков А. П.
Дагестанский государственный педагогический университет, Махачкала, Россия; e-mail: cnu4ka@list.ru; gatemsoltan@yandex.ru
РЕЗЮМЕ. Цель. Рассмотреть проблемы организации наглядных методов производственного обучения, анализировать основные приемы организации наглядных методов производственного обучения. Методы. Наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, педагогический эксперимент. Результат. Представлен опыт организации наглядных методов производственного обучения студентов факультета технологии и профессионально-педагогического образования (профиль - «Технологии») Дагестанского государственного педагогического университета на предприятиях республики. Вывод. Для наилучшей
