CC BY
10Педагогика
УДК 5.8.2.
аспирант Струцкая Анастасия Александровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Белгородский национальный исследовательский университет (г. Белгород)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙЦЕВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СКВОЗЬ ПРИЗМУ
ИЕРОГЛИФИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Аннотация. Расширение границ международного сотрудничества ведет не только к тесному взаимодействию между странами в плане экономики, но и совместной подготовке специалистов разных областей, что ведет к повышенному интересу студентов зарубежных стран к обучению в России. Следовательно, возрастает необходимость разработки и продвижения новейших методик эффективного преподавания РКИ с целью их внедрения в образовательные процессы ведущих вузов РФ. Цель статьи - рассмотреть основные психолингвистические особенности китайских студентов, и влияние родного языка на профильное обучение на иностранном (русском) языке в высшем учебном заведении Российской Федерации. В качестве основных методов для решения поставленной цели были использованы методы анализа и обобщения теоретических данных, метод научного наблюдения, метод анализа эмпирического материала. Определены основные отличительные черты этнической группы китайских студентов с точки зрения психологического менталитета; подробно исследован феномен иероглифов как визуально-образного начертания символов, имеющих определенное семантическое ядро; намечены основы разработки методики преподавания русского языка как иностранного на базе родного языка (китайского) и родной письменности (иероглифики). Полученные в ходе анализа литературы, обобщения теоретических данных, научного наблюдения, анализа эмпирического материала результаты могут служить фундаментом при разработке инновационных методик обучения РКИ иностранных студентов, имеющих в качестве родного китайский язык. В качестве перспективы, результаты исследования также можно использовать как часть лекционного материала при обучении методике преподавания РКИ в вузах.
Ключевые слова: иероглифика, РКИ, иностранные студенты, методика, Китай, лево- и правополушарное мышление.
Annotation. Expanding the boundaries of international cooperation leads not only to close cooperation between countries in terms of economy, but also to joint training of specialists in different fields, which leads to increased interest of students from foreign countries to study in Russia. Consequently, there is an increasing need to develop and promote the latest methods of effective teaching of Russian as a foreign language (RFL) in order to introduce them into the educational processes of the leading universities of the Russian Federation. The purpose of the article is to consider the main psycholinguistic features of Chinese students, and the influence of the native language on specialized training in a foreign (Russian) language in a higher educational institution of the Russian Federation. The methods of analysis and generalization of theoretical data, the method of scientific observation, the method of analysis of empirical material were used as the main methods for solving this goal. The main distinctive features of the ethnic group of Chinese students from the point of view of psychological mentality are determined; the phenomenon of hieroglyph as a visual-figurative outline of symbols having a certain semantic core is studied in detail; the basics of developing a methodology for teaching Russian as a foreign language on the basis of the native language (Chinese) and native writing (hieroglyphics) are outlined. The results obtained in the course of literature analysis can serve as a foundation for the development of innovative teaching methods of RFL for foreign students who have Chinese as their native language. As a perspective, the results of the study can also be used as part of the lecture material when teaching the methodology of teaching RFL.
Key words: hieroglyphics, RFL, foreign students, methodology, China, left and right brainwork.
Введение. На фоне всеобщей глобализации и связанной с ней большой интеграцией студентов Юго-Восточной Азии не только в страны Европы, Америки, но и в Российскую Федерацию, имеется большой запрос на методы и технологии обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному.
В связи с тем, что международная деятельность вузов была признана в 2012 году критерием эффективности деятельности ведущих университетов, наблюдается тенденция к росту количества иностранных студентов, обучающихся в вузах России. За последние три года, с 2019 по 2021, количество иностранных студентов возросло более чем на 26 тыс. человек. По имеющимся данным Минобрнауки РФ, в 2019 году число иностранных студентов достигало 298 тысяч; в 2020 году число студентов выросло на 31,1% и составило 315 тысяч; в 2021 году статистические показатели увеличились еще на 2,8%, что составило 324 тысячи иностранных студентов, обучающихся по всем направлениям подготовки в Российских вузах [12].
Если говорить о вопросе получения высшего образования на территории Российской Федерации, то наиболее частыми иностранными студентами являются граждане из Казахстана (61 тыс. студентов). Узбекистана (48,7 тыс. студентов) и Китая (32,6 тыс. студентов). В этой связи можно говорить о том, что за последние четыре года общее количество китайских студентов в российских вузах, равно как и их доля среди иностранных студентов, постоянно росло.
Особенности географического и геополитического расположения страны, рост экономики, увеличение спроса на профессиональных специалистов в разных областях предопределили возрастающее количество иностранных студентов, прибывающих для обучения в РФ, именно из Китая. Увеличение количества китайских студентов является показателем того, что между соседствующими странами растет интерес не только в области экономики, но и межкультурной коммуникации, укреплению деловых связей и партнерских отношений, взаимодействию и расширению научных исследований. Растущий интерес к обучению в России, овладению русским языком формирует необходимость совершенствования технологии обучения этой группы студентов, повышения качества владения иностранным языком.
Изложение основного материала статьи. Закономерно, говоря о национально ориентированной методике обучения языку, мы подразумеваем под этим не только обязательный учет особенностей родного языка обучаемого, но и ориентацию на ментальные характеристики народа - носителя языка, то есть имеем в виду лингвокогнитивные и лингвокультурологические параметры языка и речи как средство общения и обучения. Внимание преподавателей РКИ, должно быть обращено и на работу механизмов порождения речи, и на особенности менталитета китайских студентов.
Согласно исследованиям Ю.В. Бромлея - советского историка и этнографа, можно заключить, что «психология китайцев и общества в целом, их прошлое, настоящее и будущее являются центральной проблемой науки и практики. Осветить ее без учета этнопсихологического поля китайского суперэтноса и менталитета невозможно» [1, С. 30]. Каркас менталитета китайского общества базируется на традициях тысячелетней давности, которые они сохранили до наших дней. Несмотря на реформы по упрощению китайской письменности, в целом она не претерпела кардинальных изменений. Что также говорит о четком соотношении с традициями.
Анализ имеющейся литературы неоспоримо убеждает в том, что проблема менталитета является центральным местом в системе и структуре отечественной и зарубежной психологии. Этим вопросом задавались такие мыслители как: Ж.Б. Вико, Г.В. Гегель, Д. Локка и др. Термин «менталитет» рассматривается в трудах зарубежных исследователей Р. Эмерсона и М. Бронделя, Карл Густав Юнг также внес существенный вклад в разработку проблемы ментальности: ученый предложил термин «архетип» [14, С. 12]. Не лишне будет сказать, что в литературе насчитывается не менее 30 определений термина «менталитет»[11]. По этой причине, не вдаваясь в анализ всех известных определений, нами используется трактовка Г.М. Мамбеталиевой, которая под менталитетом (от лат. «mentalis» - ум, мышление, образ мыслей) понимает «определенную совокупность тех компонентов сознания, которые обуславливают его структурную целостность и качественную определенность социальных (этнических) общностей, позволяющих идентифицировать их по данному признаку» [6, С. 102]. В этой связи можно сказать, что менталитет общества представляет собой некий общий продукт (сферу), сформированный посредством традиций, письменности, культурных ценностей, верований, которые в совокупности создают картину мира, которая, в свою очередь, представляет собой систему мнений и знаний, результат переработки информации о взаимодействии человека и мира. «Языковая картина мира» есть «отражение картины мира, свойственной определенной культуре, и поэтому статус существующих в ней ценностей оказывается различным в разных лингвокультурах» [9, С. 49]. Культура любой нации представляет охват сферы быта и несет в себе так называемые «обычаи предков». По мнению О.Г. Почепцова, «особенности страны как социокультурной среды - это культурные традиции, история, политическое устройство и подобное» [7, С. 118].
Менталитет, как система установок, является частью такого явления как языковая установка, которая в значительной степени выражается в языковых особенностях индивида, находящегося в определенных социальных условиях определенной нации. Но и язык оказывает определенное формирующее влияние на менталитет. Важнейшей основой функционирования языка является социум, глубинной основой последнего выступает менталитет.
Взаимодействие языка, мышления и культуры является неотъемлемой часть психолингвистических исследований. Таким образом, по мнению С.Г. Тер-Минасовой, «мышление народа, бытовые и географические особенности, культурные и исторические реалии, несомненно отображаются в его менталитете и языке» [10, С. 29]. Поэтому наиболее интересным, на наш взгляд, является вопрос влияния родного (китайского) языка, а именно иероглифики, культуры и мышления на восприятие и понимание речи на иностранном (русском) языке.
Немецкий филолог и философ Вильгельм фон Гумбольдт заключал, что «дух народа и язык народа неразрывны. Язык есть как бы внешнее проявление духа народов: язык народа есть его дух, и дух народа есть его язык, и трудно себе представить что-либо более тождественное» [2].
Как известно, существует два основных типа языка: естественный, созданный на основе визуального восприятия и искусственный, созданный с целью популяризации письменной речи и формирования определенной культуры.
Следовательно, возникают вопросы как: в чем особенность мышления носителей иероглифической культуры и чем оно отличается от мышления людей, использующих алфавитную письменность? Какая взаимосвязь прослеживается от культурного кода до понимания и восприятия речи на слух? И есть ли при этом связь между менталитетом и восприятием речи на слух?
Известно, что исследования связи речевых способностей с межполушарной асимметрией начались в 1861 году. В начале 60-х годов прошлого века было установлено, что каждое полушарие головного мозга по-разному обрабатывает информацию. Суть теории такова, что левополушарное мышление представляет собой обработку информации аналитически, стимулируя логические связи; правополушарное наоборот, восприятие информации происходит через зрительные (визуальные) образы. Исследователи пришли к общему выводу: левое полушарие человека ответственно за логическое мышление и речепродукцию, а правое - отвечает за восприятие визуальных образов, цветов, творчество, образное мышление, восприятие происходящего в целом, местоположение, пространственную ориентацию. Правое полушарие - это воображение, осуществление нескольких процессов одновременно, объединение их воедино. Мы считаем, что при обучении иностранному языку (РКИ) необходимо обращать внимание на доминантность полушарий головного мозга. Это представляет возможность создавать определенный контекст и предложить определенную стратегию усвоения и обучения, отбор текстов и упражнений для личностно-ориентированного обучения китайских студентов.
Говоря о китайской письменности, выраженной иероглифически, а согласно словарю лингвистических терминов, иероглифы представляют собой фигурные знаки, обозначающие целые понятия или отдельные слоги и звуки речи, что в свою очередь относится к идеографическому письму, выраженному по схеме «понятие, образ + ...графия», что качественно отличается от понятия буквы в алфавитных системах языках, представляющий собой графический знак в составе алфавита [3]. Исходя из этого предположим, что иероглиф - это зрительное восприятие визуального образа, которое обрабатывается правым полушарием, но в то же время - это и не хаотичное расположение определенных символов, а логически и глубоко традиционно закрепленное семантическое ядро.
Китайская культура - единственная из древнейших культур, которая сохранила свою систему письма в неизменном виде без добавления в неё европейских заимствований, хотя и претерпев реформу по упрощению. Надо отметить, что и в современном мире, китайский язык остается все таким же устойчивым к интеграции в него новых заимствованных слов. Эволюция китайской письменности на самой ранней стадии своего развития и становления, представляло собой частично изображения, частично символы. Изображения являли собой логическое начертание. Скажем, для передачи изображения человека (À ren) где отчетливо видно ноги идущего человека, горы (I shan) - возвышающиеся пики гор, дерева (Ж mu). Впоследствии такие графические начертания стали «ключами» в составе сложных иероглифов.
Далее по мере развития письма запас простых знаков оказался недостаточным для описания всех предметов и явлений, поэтому путем объединения простых знаков (графем) в группы создали новые графические способы для выражения их на письме, так два дерева (Ж mu) означает лес (# lin) или густые «дремучие» леса senlin).
Обратимся к другим примерам из китайской грамматики. Так, например, в отличие от европейской или русской грамматической основы предложения, китайская предусматривает наличие разного рода «комлементов» büyü)
[4, С. 92]. Которые, в свою очередь, являются дополнительным членом предложения, модификатором действия, которые в русском языке передаются с помощью приставок к основному глаголу.
Выделяют 8 видов комплементов в китайском языке:
- комплемент степени chéngdubyyü);
- комплемент состояния zhuàngtàibùyù);
- комплемент результата (^иЖ^К® jiéguobüyü);
- комплемент вероятности kenéngbüyü);
- комплемент направления qflxiàngbùyù);
- комплемент кратности dôngliàngbùyù);
- комплемент длительности shíliángbüyü);
- комплемент количества (ЙЙ^К® shúliángbüyü).
Например, комплемент направления (КН) qflxiángbüyü) формируется путем присоединения к основному
глаголу модификатора действия, т.е так называемого комплемента - i (sháng) - действие, направленное вверх от говорящего, Т (xiá) - действие, направленное вниз от говорящего, Й (jin) - действие, направленное вовнутрь, tB (chfl) -выходить наружу, покидать пространство, @ (huí) - возвращаться, й (guó)-пройти через, Й (qi) - подняться, оторваться от поверхности.
Основной глагол й (shuó) говорить + комплемент направления tB (chfl) - действие наружу йй (shuóchfl) -высказаться
К (tiáo) прыгать + i (sháng) - запрыгнуть
+Т (xiá) - спрыгнуть
+Й (chfl) - выпрыгнуть (guó) - перепрыгнуть.
Как видно из примера, китайский язык очень логичен в своем существе.
Невозможно также не отметить устную часть китайского языка, она также имеет особенности, о которых Летов О.В. писал: «фонетический состав языка ограничен, в пределах от 420-900 звуковых комбинаций, чего не хватает для охвата того обилия предметов и явлений, что нуждаются в звуковом обозначении. Разнообразие звуков достигается засчет тональности, выделяют четыре основных тона и один нейтральный. Уникальность тоновой системы заключается в том, что один и тот же слог, произнесенный разным тоном, имеет совершенно разный смысл. Такая фонетическая система порождает омонимию в языке. Многие слова имеют не только одинаковое произношение, но и одинаковый тон» [5, С. 150]. Например, так называемая 3de частица (Й, Л, í#) имеет одинаковое произношение, но абсолютно разное грамматическое положение в предложении, глагол jiao (ВЧ) - звать / jiao (Й) - преподавать / jiao (Й) - относительно или местоимение ta (№) - он, ta (ft) - она, ta - он/она о животных и о вещах. Как следует из примера, в китайском языке довольно много омофонов, и если на слух это сложно определить, то в графическом изображении все иероглифы содержат какой-то ключ: «мужчину», «женщину», «животное», на который стоит опираться.
Отметим, что интонации и мелодика речи распознаются правым полушарием мозга. Так, Рубец М.В. писала о следующем: «Исследования восприятия китайского языка, проведенные группой ученых, показали, что человеческий мозг сначала обрабатывает информацию в правом полушарии, распознавая ее музыкальную составляющую, т.е. интонацию слов, и только после этого в левом полушарии происходит осмысление информации» [8].
О связи между иероглифами и работой правого полушария мозга О.В. Летов писал: «Несомненно, человек, имеющий в качестве родного языка, язык, в котором интонирование является частью образования семантики высказываний, подкрепленной иероглифическим способом организации письма, обладает более развитым правым полушарием мозга. Это отличие заключается в самом принципе письменного выражения мысли, поскольку каждый иероглиф китайского языка -это образная передача смысла на ассоциативном уровне. Можно сказать, что при чтении иероглифов, смысл передается более объёмно, всецело, в отличии от буквенной репрезентации, где смысл, оформляясь и складываясь от буквы в слоги, воспринимается постепенно с развитием контекста. Отсюда следует вывод, что при написании и чтении китайских иероглифов активно задействовано правополушарное пространственно-образное мышление, поскольку иероглиф может быть понят только всецело, без членения на составляющие черты или графемы, из которых он состоит. В этом заключается ключевое отличие от чтения алфавитного письма, где работает левополушарное логико-вербальное мышление, при котором информация обрабатывается поэтапно» [5, С. 165].
Невозможно не отметить, что китайская письменность вызывает повышенный интерес не только у лингвистов, но и специалистов из других областей таких, как нейролингвистика, которая в свою очередь интересуется механизмами работы головного мозга при речевой деятельности.
Письменность, выраженная иероглифической системой, а также традиции, формировавшиеся на протяжении ни одной тысячи лет, являются продуктом мышления, который тоже оказал формирующее влияние на становление языка.
Выводы. Принимая во внимание тот факт, что для успешного усвоения профессиональной программы высшего образования студентами-иностранцами необходимо знание русского языка, который, в то же время, является частью социокультурной адаптации в новой среде, возникает потребность в разработке и реализации эффективных методик преподавания русского языка, ориентированных на этническую принадлежность обучающихся. В последнее время наблюдается рост исследований в этой области, написаны научные статьи, но вопрос остается открытым до сих пор. Большая часть русскоязычных исследований посвящена обучению русскому языку как иностранному (РКИ) в российских университетах преподавателями - носителями языка. Это находит свое подтверждение в работах Н.М. Божко, Т.М. Балыхиной, Куриленко В.Б., Е.В. Кожевниковой, Е.Ю. Кошелевой, Самосенковой Т.В., Савочкиной И.В., Черкашиной Т.Т. и др.
Отметим, что еще Л.В. Щерба подчеркивал, что система обучения иностранному языку обязательно должна учитывать факт владения учащимися родным языком: «...мы должны признать раз и навсегда, что родной язык учащихся участвует в наших уроках иностранного языка, как бы мы не хотели его изгнать. А потому мы должны из врага превратить его в друга» [13]. Следовательно, принцип учета родного языка учащихся базируется на бинарном сопоставительном анализе родного и изучаемого языков.
Это напоминает китайскую вазу (сосуд), где силы настолько равны, насколько они противоположны, но вкупе образуют такоемощное явление, которое оказывает влияние на носителей китайской культуры и представляетбольшие перспективы для поиска и реализации этноориентированных методик преподавания РКИ для данной группы этноса.
Литература:
1. Бромлей, Ю.В. Очерки теории этноса / Ю.В. Бромлей. - М.: Наука, 1983. - 418 с.
2. Гумбольдт, Вильгем фон. Избранные труды по языкознанию / Вильгем фон Гумбольдт. - М.: Прогресс, 2000. - 396 с.
3. Жеребило, Т.В. Словарь лингвистических терминов / Т.В. Жеребило. - Назрань: ООО «Пилигрим», 2010. - 486 с.
4. Комплемент в китайском языке: учебное пособие / Е.В. Тихонова, Т.В. Привороцкая, Е.К. Тагина, Н.С. Терешкова; под общ. ред. С.К. Гураль. - Томск: ТГУ, 2015. - 92 с.
5. Летов, О.В. Актуальные историко-философские исследования / О.В. Летов // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 3, Философия: Реферативный журнал. - 2011. - №3. - С. 148-172
6. Мамбеталиева, Г.М. Семантика имен в культуре народов мира / Г.М. Мамбеталиева // Известия вузов Кыргызстана. - 2019. - №9. - С. 102-108
7. Почепцов, О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира / О.Г. Почепцов // Вопросы Языкознания. -1990. - №6. - С. 110-122
8. Рубец, М.В. Влияние китайского языка на мышление и культуру его носителей / М.В. Рубец // История Философии. - 2009. - № 14. - С. 111-122
9. Сабитова, З.К. Лингвокультурология: учебник / З.К. Сабитова. - М.:ФЛИНТА: Наука, 2015. - 187 с.
10. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. - М.: Слово/Slovo, 2000. - 261 с.
11. Федюковская, М.Г. Роль этнопсихологических факторов в обучении британских студентов русскому языку: автореферат дис. ...кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Федюковская Мария Георгиевна. - Санкт-Петербург, 1999. - 18 с.
12. Число иностранных студентов в России за три года выросло на 26 тысяч. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации: сайт. - 2022. - URL: https://mmobmauki.gov.m/press-center/news/?ELEMENT_ID=46158 (дата обращения: 12.04.2022).
13. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - М.: Наука, 1974. - 428 с.
14. Юнг, К.Г. Архетип и символ / К.Г. Юнг. - Москва: Ренессанс, 1991. - 297 с.
Педагогика
УДК 376.1
кандидат педагогических наук, доцент Сухонина Наталья Сергеевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь)
ДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИИ К ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ У ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В данной статье рассматриваются результаты диагностики уровня мотивации к здоровому образу жизни у подростков с задержкой психического развития. Автор статьи приводит основные диагностические методики с целью выявления установок у подростков с ЗПР на ведение здорового образа жизни. Большинство обучающихся класса склонны придерживаться ведущих принципов ЗОЖ, но реализуют в своей жизни их далеко не последовательно. Понимание подростками с ЗПР важности ведения ЗОЖ находится на очень низком уровне. Большинство школьников имеют недостаточное представление о здоровом образе жизни и его составляющих. Знания обучающихся сводятся в основном к физическому компоненту ЗОЖ (не болеть, не иметь вредных привычек, заниматься спортом и т.п.).
Ключевые слова: подростки с ЗПР, здоровый образ жизни, диагностика мотивации ЗОЖ, ценность здоровья, физический компонент ЗОЖ.
Annotation. This article discusses the results of the diagnosis of the level of motivation for a healthy lifestyle in adolescents with mental retardation. The author of the article presents the main diagnostic methods for the purpose of identifying attitudes in adolescents with ZPR to lead a healthy lifestyle. Most of the students of the class tend to adhere to the leading principles of healthy lifestyle, but they do not consistently implement them in their lives. The understanding of the importance of maintaining a healthy lifestyle by adolescents with ZPR is at a very low level. Most schoolchildren have a poor understanding of a healthy lifestyle and its components. Students' knowledge is mainly reduced to the physical component of healthy lifestyle (not to get sick, not to have bad habits, play sports, etc.).
Key words: adolescents with ZPR, healthy lifestyle, diagnostics of motivation of healthy lifestyle, the value of health, the physical component of healthy lifestyle.
Введение. Исследование уровня сформированности знаний о здоровом образе жизни у старшеклассников с ЗПР вызвано устойчивой тенденцией к ухудшению здоровья в период подросткового возраста.
Состояние здоровья школьника с ЗПР, его способность адаптироваться к социально-психологическим условиям жизни, а также развитие и рост зависят в основном непосредственно от среды, в которой он находится. Для подростка старших классов такой средой является школа.
Вопрос сфомированности знаний о ЗОЖ у старшеклассников с задержкой психического развития в рамках современной дефектологии рассматривается с точки зрения интенсивного коррекционно-психологического воздействия. Его цель предполагает формирование новых паттернов поведения, в основе которых лежат взаимосвязи между компонентами ЗОЖ и факторы психического и физического здоровья. В связи с этим нарастает необходимость в систематизации знаний о комплексе всех компонентов здорового образа жизни. Данное исследование позволило определить степень осведомленности об основных направлениях ЗОЖ у подростков с задержкой психического развития.
Изложение основного материала статьи. В основу диагностического исследования были положены теоретические знания о мотивации к ЗОЖ у обучающихся с задержкой психического развития, разработанные И.Ю. Левченко [3], Е.С. Слепович [4],У.В. Ульенковой [5], Г.А. Бутко [1].
Вопрос здоровья, так же как и вопрос здорового образа жизни, трактуются по-разному в современных исследованиях. Так в своих исследованиях А.Я. Иванюшкин рассматривает три уровня, которые характеризуют ценностные аспекты здоровья:
1) биологический - первоначальное здоровье определяется качеством саморегуляционных механизмов организма и гармонизации всех физических процессов. Это влияет на процесс адаптационных механизмов организма в целом;
2) социальный - здоровье каждой личности является частной характеристикой социальной активности, которая определяет структурные компоненты деятельности человека в мире;
3) личностный - здоровье есть не отсутствие болезни, а скорее отрицание ее, в смысле преодоления. Здоровье в этом случае выступает не только как состояние организма, но и как «стратегия жизни человека» [2].
Исследованием были охвачены обучающиеся 9-х классов с задержкой психического развития специальных (коррекционных) образовательных учреждений Крыма в возрасте 14-15 лет. Общее количество испытуемых составило 62 школьника.
Диагностический материал был подобран согласно цели исследования и учитывал нозологические и возрастные характеристики испытуемых. Так было проведено анкетирование «Что вы знаете о здоровом образе жизни» (Г.А. Радоман, Н.А. Долбешкиной); тестирование «Индекс отношения к здоровью» (С. Дерябо, В. Ясвин); опросник «Что мешает мне вести здоровый образ жизни?» (В.Д. Пурин), диагностика уровня понимания ценности и значимости здоровья (методика С. Гаркуши «Гармоничность образа жизни).
