Особенности обучения иностранному языку в многоуровневых группах неязыкового вуза: проблемы и способы их разрешения

А. С. Восковская; Т. А. Карпова

ятельности основан на музыкальных и эмоциональных впечатлениях каждого из участников, что характерно для со-творчества как совместного продуктивного творческого процесса.

В сочетании с музицированием на свирели можно использовать инструменты орф-оркестра: металлофоны, бубны, маракасы, а также русские народные инструменты: ложки, трещетки и др.

Опыт работы показал, что применение здоровьесберегающих технологий в процессе коллективного музицирования на свирели активизирует ребенка к применению определенных дыхательных упражнений. Эти упражнения имеют важное значение не только для укрепления здоровья детей, но и для развития исполнительского дыхания. К примеру, используются следующие дыхательные упражнения:

• «Ладошки». Детям предлагается встать прямо и показать «зрителям» ладошки. В процессе выполнения короткого, шумного, активного вдоха через нос, дети одновременно сжимают ладошки в кулачки (по типу хватательного движения). Сразу же после активного вдоха - выдох, кулачки разжимают

• «Ветерок» - учитель предлагает взять листок бумаги, подуть на листок, затем подуть на ладошку.

• «Шарик» - дети имитируют надувание шарика, показывая его руками.

• «Ёжик». Движения основаны на поворотах головы вправо-влево. С каждым поворотом делается короткий шумный вдох носом, «как ёжик». Затем через открытые губы - выдох, произвольный и мягкий.

• «Трубочка». Предлагаем вытянуть губы трубкой, далее дети выполняют полный выдох через нос, втягивая живот и межрёберные мышцы. Необходимо научить детей резко втянуть воздух, заполнить лёгкие до отказа, сделать глотательное движение. Затем через определенную паузу (2 - 3 сек.) поднять голову вверх и выдохнуть плавно и медленно воздух через нос.

Следует отметить, что применение дыхательных упражнений тесно связано с применением игровых методов обучения. К примеру:

Библиографический список

• Игры на развитие чувства ритма. Дети проговаривают тексты с хлопками. Например: Ба-ра-шень-ки, кру-то-ро-жень-ки, по го-рам хо-дят, по ле-сам бро-дят.

• Игра на внимание и координацию движений. Предлагаем прохлопать и протопать ритм любого стихотворения (к примеру, на слове «бе-гать» дети дважды хлопают, в слове «шаг» - один раз топают и др.).

• Музыкальная игра «Мелодия по цепочке». Каждому ребенку дается одна нота из произведения (по порядку), проигрывается вся мелодия по цепочке.

• Музыкальная игра «Эхо». Учитель проигрывает мелодию или ритмическую фразу на свирели, а дети повторяют услышанное в заданном темпе.

• Музыкальная игра «Друзья». Дети проигрывают мелодию не только на свирели, но и на других инструментах (металлофон, фортепиано, колокольчики).

Опыт работы с младшими школьниками показал, что коллективное музицирование, а также совместные репетиции и выступления детей положительно влияют на детскую психику. Работая в оркестре, дети учатся раскрепощаться, избавляются от боязни быть в центре внимания. Уже изначально совместная музыкально-исполнительская деятельность предполагает интерактивное, диалоговое обучение, позволяет решать возникшие проблемы совместно, то есть в условиях совместной музыкальной деятельности. Инструментальное музицирование на свирели Э. Смеловой даёт позитивный результат независимо от того, насколько быстро ребёнок продвигается в своём музыкальном развитии.

Таким образом, разработка и применение здоровьесбегающих технологий (сказкоператии, арт-терапии, музыкотерапии), а также апробация методики коллективного музицирования младших школьников на свирели Э. Смеловой позволила доказать, что реализация инновационных технологий обучения способствует сохранению и укреплению здоровья в атмосфере музыкальной деятельности, вносит в процесс обучения игровое начало, отвечает потребностям младших школьников, способствует развитию их творческой активности.

1. Афоризмы по рубрикам. Афоризмы и цитаты мудрых людей. Available at: https://elims.org.ua/aphorism/

2. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон РФ № 273-Ф3. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

3. Вачков И.В. Введение в сказкотерапию, или Избушка, избушка, повернись ко мне передом... Москва: Генезис, 2011.

4. Хлад Ю.И. Программа по подготовке к школе детей 5 - 7 лет Программа «Преемственность»: модуль «Игра на Свирели». Москва: «Просвещение», 2018: 148 - 152.

5. Бережная М.С. Концептуальные основания применения технологий арт-педагогики и образовательной практики. Творческая самореализация личности как антропологический эталон здоровья в современной культуре: коллективная монография. Москва: ИХО РАО, Высшая школа консалтинга, 2007.

6. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Лениград: Музыка, 1973.

7. Командышко Е.Ф., Хлад Ю.И. Творческое развитие младших школьников как предмет исследования. Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. 2018; № 4. Available at: http:/ www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/komandyshko_ hlad_169-174.pdf.5

References

1. Aforizmy po rubrikam. Aforizmy i citaty mudryh lyudej. Available at: https://elims.org.ua/aphorism/

2. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon RF № 273-FZ. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

3. Vachkov I.V. Vvedenie vskazkoterapiyu, iliIzbushka, izbushka, povernis'ko mneperedom... Moskva: Genezis, 2011.

4. Hlad Yu.I. Programma po podgotovke k shkole detej 5 - 7 let. Programma «Preemstvennost'»: modul' «Igra na Svireli». Moskva: «Prosveschenie», 2018: 148 - 152.

5. Berezhnaya M.S. Konceptual'nye osnovaniya primeneniya tehnologij art-pedagogiki i obrazovatel'noj praktiki. Tvorcheskaya samorealizaciya lichnosti kak antropologicheskij 'etalon zdorov'ya v sovremennoj kul'ture: kollektivnaya monografiya. Moskva: IHO RAO, Vysshaya shkola konsaltinga, 2007.

6. Asaf'ev B.V. Izbrannye stat'i o muzykal'nom prosveschenii i obrazovanii. Lenigrad: Muzyka, 1973.

7. Komandyshko E.F., Hlad Yu.I. Tvorcheskoe razvitie mladshih shkol'nikov kak predmet issledovaniya. Pedagogika iskusstva: setevoj elektronnyj nauchnyj zhurnal. 2018; № 4. Available at: http:/ www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/komandyshko_ hlad_169-174.pdf.5

Статья поступила в редакцию 01.12.19

УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10119

Voskovskaya A.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Financial University under the Government of Russian Federation (Moscow, Russia),

E-mail: ASVoskovskaya@fa.ru

Karpova T.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),

E-mail: TAKarpova@fa.ru

PECULIARITIES OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN MULTILEVEL GROUPS OF A NON-LINGUISTIC HIGHER EDUCATION INSTITUTION: PROBLEMS AND WAYS OF THEIR SOLVING. The article considers current issues related to the teaching of a foreign language in multilevel groups. The article describes the main difficulties and problems of training in such conditions but still the emphasis is on the advantages of the learning process in multilevel groups. The research is based on a study of a number of works by foreign authors. The article provides methods for solving problems in two aspects: evaluation and organization. Particular attention is paid to the styles of teaching, the theory of experimental learning, and to the model for organizing lessons in a multilevel group. The authors of the article put forward the idea that the TBL approach to learning a foreign language is the most effective for teaching in a multilevel group. The article also describes the experience and results of experimental training, the purpose of which was to test the model of lesson organization taking into account the learning styles, as well as the application of the TBL approach to teaching a foreign language in multilevel groups.

Key words: multilevel group, learning styles, theory of experimental learning, lesson organization model, TBL approach.

А.С. Восковская, канд. пед. наук, доц., Финансовый университет при правительстве Российской Федерации, г. Москва,

E-mail: ASVoskovskaya@fa.ru

Т.А. Карпова, канд. пед. наук, доц., Финансовый университет при правительстве Российской Федерации, г. Москва,

E-mail: TAKarpova@fa.ru

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МНОГОУРОВНЕВЫХ ГРУППАХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА: ПРОБЛЕМЫ И СПОСОБЫ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

В статье рассматриваются актуальные вопросы, связанные с преподаванием иностранного языка в многоуровневых группах, описываются основные трудности и проблемы обучения в подобных условиях, при этом акцент делается на рассмотрении преимуществ процесса обучения в многоуровневых группах. На основании исследования ряда работ зарубежных авторов в статье приводятся способы разрешения проблем, рассматриваемых в двух аспектах: оценочном и организационном. Особое внимание в статье уделяется стилям обучения и теории экспериментального обучения, а также исследуется модель организации занятий в многоуровневой группе. Авторы статьи выдвигают идею о том, что TBL-подход к обучению иностранному языку является наиболее эффективным для преподавания в многоуровневой группе. В статье также описывается опыт проведения экспериментального обучения и приводятся его результаты, целью которого было апробировать модель организации занятий с учетом стилей обучения, а также применение TBL-подхода к преподаванию иностранного языка в многоуровневых группах.

Ключевые слова: многоуровневая группа, стили обучения, теория экспериментального обучения, модель организации занятий, TBL-подход.

В настоящее время проблемы, связанные с преподаванием иностранных языков в так называемых многоуровневых группах, где обучающиеся имеют разные способности и разный уровень сформированности языковых навыков, становятся типичными для всех видов неязыковых высших учебных заведений. Несмотря на усилия многих вузов создать программы по дисциплине «Иностранный язык», отвечающие потребностям всех обучающихся и совершенствованию процедуры распределения студентов по группам, проблема многоуровневых групп в образовательной системе все еще продолжает существовать. Причины возникновения подобных проблем, как правило, связаны с тем, что студенты, поступающие в вузы, имеют различную языковую базу, и уровень владения иностранным языком часто варьируется по международной системе градации от А1 до С1; также студенты могут значительно отличаться друг от друга по своей предрасположенности к быстрому приобретению новых знаний и навыков, по уровню мотивации к изучению иностранных языков и стилям обучения. Тем не менее ко всем студентам применяются единообразные требования, и балльно-рейтинговая система оценивания, принятая в большинстве вузов, является одинаковой для всех. Проведение тестов, контрольных работ, выставление оценок и баллов - это неизбежные современные реалии преподавания иностранного языка в вузе [1, с. 53]. Возникает противоречие между необходимостью проведения текущих, промежуточных и итоговых аттестаций и неспособностью многих студентов соответствовать предъявляемым им требованиям. Считается, что в вуз выпускники средних школ должны приходить с уровнем владения языка не ниже Pre-Intermidiate (А2), что не отражает реальную ситуацию. Задачами данной статьи являются следующие: осуществление анализа проблем и трудностей, возникающих в многоуровневых группах, выявление положительных сторон обучения иностранным языкам в подобных группах, обобщение и систематизация основных способов преодоления трудностей преподавания в сложившихся условиях, а также анализ результатов проведенного экспериментального обучения по использованию наиболее эффективных подходов к обучению иностранного языка в многоуровневой аудитории. Безусловно, работа в группах разного уровня может быть довольно сложной для преподавателей, и должно быть найдено наиболее подходящее и адекватное решение проблемы. При обучении групп студентов, имеющих разный уровень подготовки по иностранному языку, важно знать о стратегиях обучения, которые могут способствовать эффективному решению проблемы.

Во многих исследованиях используется термин «многоуровневый» для определения аудиторий, в которых студенты с широким диапазоном уровней, от начального до продвинутого, объединяются в одну группу. Отечественные и зарубежные авторы подчеркивают тот факт, что во многих случаях многоуровневые аудитории являются единственным вариантом, который есть у администрации вуза для проведения занятий по иностранному языку. Некоторые зарубежные исследователи отмечают, что поскольку обучающиеся в однородных группах изначально имеют некоторые различия в уровнях сформированности навыков аудирования, говорения, чтения и письма, то, по сути, каждую группу в некоторой степени можно считать многоуровневой [2], [3].

Многоуровневые группы могут создавать проблемы для преподавателей, которые должны мотивировать студентов, помогая им в достижении разнообразных образовательных целей, а также для администрации вуза, которая должна оказывать соответствующую адекватную поддержку преподавателям. Удовлетворение разнообразных потребностей многоуровневой группы является непростой задачей для преподавателя и требует от него соответствующего опыта, дополнительного времени для подготовки учебных материалов, сотрудничества с другими преподавателями и корректировки рабочих программ, календарно-темати-ческих планов и индивидуальных разработок. Многие преподаватели чувствуют себя неуверенно в такой среде обучения и не видят возможности для обеспечения индивидуальных стилей обучения, мотивации и активизации слабых студентов в условиях большой многоуровневой группы. Преподаватели отмечают, что использование в таких случаях большого количества письменных заданий не является эффективным выходом из создавшейся ситуации. Однако эти проблемы не являются непреодолимыми, если акцентироваться на положительных сторонах работы в многоуровневой группе.

Одним из наиболее распространенных преимуществ, приводимых в работах зарубежных авторов, является то, что разнообразие фоновых знаний приводит к интересным различиям во взглядах и опыте, так что между студентами возможны естественные взаимодействия, учитывающие особенности каждого обучающегося. Преподавание в многоуровневых группах целесообразно строить на предпосылке, что разнообразие не является проблемой, которую нужно преодолеть, а рассматривать как актив и ресурс, способствующий обучению. Начинающие имеют возможность призвать в качестве помощников продвинутых сверстников, а не полагаться только на преподавателя, в то время как продвинутые студенты получают удовлетворение, демонстрируя свои знания и навыки. Кроме того, обучающиеся привносят в аудиторию широкий спектр подходов к обучению, развитию способностей, приобретению опыта, культурных традиций и личностных интересов. Разнообразный естественный состав многоуровневых групп имеет определенные преимущества для обучающихся. Многоуровневое планирование учитывает, что каждый студент находится на разных этапах обучения и фокусируется на конкретной стадии развития того или иного навыка определенного студента, и, если это необходимо, акцент смещается на индивидуальное обучение. Это сводит к минимуму конкуренцию, потому что студенты признают и принимают, что каждый студент находится на разных этапах обучения. Такая позиция снимает излишнее напряжение и способствует благоприятной психологической атмосфере на занятии. Студенты учатся ставить личные учебные цели, оценивать себя и размышлять над собственными стилями обучения, они также пробуют работать вместе, преодолевая различия и создавая учебные сообщества, в которых участники учатся на сильных сторонах друг друга [4].

Анализ зарубежных исследований, посвященных вопросам преподавания иностранного языка в многоуровневых группах, показал, что способы разрешения проблем можно рассматривать в двух основных аспектах - оценочном и организационном. Первый аспект связан со способами оценки обучающихся до начала занятий, во время процесса обучения, а также развитие навыков самооценки результатов своей работы. Преподавателю, прежде всего, необходимо определить, что нужно каждому студенту, и что он хочет изучать. Текущая оценка потребностей может включать стандартизированные тесты и альтернативные оценки, индивидуальные интервью с обучающимися, групповые дискуссии и наблюдения за студентами [5]. Процесс оценки позволяет студентам выражать свои индивидуальные потребности и предоставлять преподавателям данные, которые могут помочь им скорректировать содержание занятий в соответствии с интересами обучающихся. Преподавателям необходимо учитывать следующие факторы при оценке своих студентов в многоуровневых группах: 1) предыдущий опыт изучения иностранного языка студентами; 2) запросы студентов, то есть то, что они ожидают получить в результате работы на занятиях; 3) уровень мотивации обучающихся к дальнейшему изучению языка; 4) индивидуальные особенности каждого студента; 5) предпочтительный стиль обучения [6], [7].

Представляется целесообразным пояснить, что понимается под стилем обучения. Стиль обучения - это последовательный способ обучающегося реагировать на различные стимулы в контексте обучения. Дж. Кифе (J. Keefe) определяет стили обучения как совокупность характерных когнитивных, аффективных и физиологических факторов, которые служат относительно стабильными индикаторами того, как студент воспринимает, взаимодействует и реагирует на среду обучения [8]. К. Стюарт (K. Stewart) и Л. Феличетти (L. Felicetti) определяют стили обучения как условия обучения, при которых студенту легче всего учиться [9]. Таким образом, стили обучения на самом деле связаны не с тем, что изучают студенты, а с тем, как они предпочитают учиться. Согласно теории экспериментального обучения, которую создал Дэвид Колб (David Kolb) все люди учатся, проходя через определенные этапы цикла обучения: 1) получение непосредственного опыта; 2) наблюдение и рефлексия; 3) осмысление и абстрактная концептуализация; 4) экспериментальная проверка новых знаний. ДКолб считает, что студенты предпочитают разные стили обучения, выбирая лишь один из этапов цикла обучения. Одни получают опыт применения знаний, но вряд ли размышляют об этом. Другие являются хорошими аналитиками, но любят спокойную жизнь и уклоняются от переживания чего-то слишком необычного. Некоторые размышляют и анализируют, но останавливаются на этом, не принимают

решений, чтобы применить размышления и анализ к новым ситуациям. Д. Колб утверждает, что для получения полного опыта обучения студенты должны пройти все четыре этапа цикла обучения. Он предполагает, что преподаватели могут облегчить процесс обучения, сознательно проводя студентов через весь его цикл [10]. Необходимо отметить, что теория стилей обучения может оценить предпочтения. Если одни студенты лучше учатся на наблюдении, то это не означает, что они не могут предпринимать никаких действий. Это просто означает, что они предпочитают учиться, наблюдая и думая, а не то, что они не способны к действию. Если другие студенты предпочитают учиться на чувствах и ощущениях, это не значит, что они не могут анализировать и делать выводы. Теория просто утверждает, что чем больше преподаватели знают о различных стилях обучения, тем больше они могут помочь другим определить и развить свои способности, выходя за рамки одного стиля обучения.

Б. Маккарти (B. McCarthy) применила теорию экспериментального обучения, которую создал Д. Колб, к преподаванию в многоуровневой группе и описала четыре предпочтения стиля обучения. Каждый из четырех стилей обучения основан на этапе в цикле экспериментального обучения. Она выделяет четыре типа студентов: творческие студенты, студенты-аналитики, здравомыслящие студенты и динамичные студенты [11].

Обучающиеся с творческим воображением наиболее комфортно себя чувствуют на первом этапе цикла обучения, в квадранте между конкретным опытом и рефлексивным наблюдением. Особые навыки этих студентов заключаются в наблюдении, визуализации, воображении и взаимодействии с другими. Они уважают авторитет преподавателя. Творческие студенты хорошо реагируют на истории и стихи, им нравится рассматривать идеи под необычным углом зрения. Студенты-аналитики наиболее комфортно себя чувствуют на втором этапе цикла обучения, в квадранте между рефлексивным наблюдением и абстрактной концептуализацией. Особые навыки этих студентов заключаются в построении паттернов, организации, анализе, рассмотрении отношений, определении частей целого, упорядочении, расстановке приоритетов, классификации и сравнении. Они предпочитают, чтобы преподаватель сохранял традиционную роль и проводил занятия, придерживаясь четких инструкций и требований. Студенты-аналитики, как правило, испытывают беспокойство, если думают, что слишком много времени тратится на развлечения и игры. Для этих студентов обучение является серьезным делом, а не развлечением. Им нравится анализировать структуры английского языка, разбирать язык и снова собирать его. Они ценят строгий подход к грамматике, объясняя правила, а также понятия и концепции, стоящие за ними. Обучающиеся, опирающиеся на здравый смысл, наиболее комфортно чувствуют себя на третьем этапе цикла обучения, в квадранте между абстрактной концептуализацией и активным экспериментированием. Особые навыки этих студентов заключаются в изучении и решении проблем, экспериментировании, наблюдении, прогнозировании и манипулировании. Они видят авторитет педагога как необходимую составляющую для хорошей организации занятий. Эти студенты лучше воспринимают небольшие конкретные задания. Они также склонны в значительной степени полагаться на кинестетическую вовлеченность при обучении, используя, прежде всего, органы чувств для понимания. Динамические студенты наиболее комфортно себя чувствуют на четвертом этапе учебного цикла, в квадранте между активными экспериментами и конкретным опытом. Особые навыки этих обучающихся заключаются в интеграции, оценке, проверке, объяснении, обобщении, повторном представлении и сосредоточении на главных моментах. Они склонны игнорировать авторитет преподавателя. Эти студенты склонны быть наиболее физически активными и обладать харизматическими лидерскими качествами, которые привлекают внимание студентов, обучающихся с ними в одной группе. При использовании методов совместного обучения обнаруживается, что эти студенты могут выполнять или прерывать групповую работу. Однако когда они действительно вовлечены, они неоценимы, особенно потому, что в больших группах нужны такие студенты, чтобы помочь преподавателю. Таких студентов можно использовать в качестве репортеров, которые подводят итоги и сообщают всем о деятельности группы. Дискуссионное общество может быть хорошим видом деятельности для направления энергии динамичных студентов. Динамичные студенты будут держать преподавателя в напряжении с их потребностью использовать реальный английский язык. В англоязычных странах достаточно легко расширить деятельность за стенами аудитории и провести со студентами интервью с местными чиновниками и экспертами, проводить опросы и привлекать внешних докладчиков, но это немного сложнее осуществить у нас в стране. Одним из способов решения этой проблемы является использование аутентичных материалов. Таким образом, осознавая цикл экспериментального обучения, четыре стиля обучения и предпочтения своих студентов, преподаватель может варьировать свою деятельность так, чтобы отвечать всем потребностям обучающихся. Изучая своих студентов, осознавая их потребности и предпочтения в стиле обучения, преподаватель может выстраивать систему занятий в многоуровневых группах.

Второй аспект в разрешении основных проблем, возникающих в процессе преподавания иностранного языка в многоуровневых группах, связан с организационными моментами. В рамках данного исследования использовалась модель планирования занятий, предложенная Б. Маккарти (B. Mc Carthy) еще в 1980 году. Маккарти разработала особую систему организации плана занятий, которая основана на цикле обучения и потребностях стиля обучения. Такая система

может использоваться для организации ежедневных занятий, тематических блоков или долгосрочного планирования. Например, для разработки тематического блока можно выбрать одну тему и разработать четыре занятия по этой теме. Каждая из четырех сессий соответствует этапу в цикле обучения, и каждая сессия фокусируется на сильных сторонах одного из четырех типов стилей обучения. В каждом цикле можно выделить четыре этапа: мотивация, информация, практика, применение [11]. Каждый этап в цикле является неотъемлемой частью всего тематического блока и основывается на материалах предыдущего занятия, расширяя его. Можно рекомендовать посвятить одно занятие каждому этапу цикла, но возможно и адаптировать его в зависимости от целей и задач. Важно помнить о последовательности самого цикла обучения. Время, отводимое на каждый этап, может быть изменено в соответствии с потребностями преподавателя и студентов. Рассмотрим каждый из этапов по очереди. На этапе мотивации представляется конкретный опыт и постепенный переход от конкретного опыта к рефлексивному наблюдению. Все студенты должны начать с этого этапа, но этот первый шаг больше всего интересует творческих студентов. Роль преподавателя заключается в том, чтобы мотивировать, вовлекать обучающихся, позволять им вникать в представляемый опыт Задания, которые можно использовать на этом этапе, включают в себя постановку проблем, представление стихотворения, чтение отрывка из книги, просмотр картинок, обсуждение истории, ответы на вопросы викторины, прослушивание песен. На этом этапе получения конкретной информации студенты переходят от рефлексивного наблюдения к абстрактной концептуализации. Все студенты прорабатывают этот шаг, но этот второй этап больше всего интересует аналитиков. Роль преподавателя состоит в том, чтобы информировать, перемещать студентов от конкретной личной реальности к теоретической и к пониманию абстрактной концептуализации. Это тот момент, когда студенты связывают свой субъективный опыт с имеющимся содержанием. Задания, используемые на этом этапе, включают в себя лекции, дедуктивные формулировки грамматических правил, механические упражнения, расширение словарного запаса и представление новых концепций с помощью диаграмм и таблиц. На этапе практики студенты переходят от абстрактной концептуализации к активным экспериментам. Все студенты участвуют в этом процессе, но этот третий этап больше всего подходит так называемым здравомыслящим студентам. Роль преподавателя состоит в том, чтобы тренировать, систематизировать материалы и задания таким образом, чтобы студенты могли проверить свое понимание того, что они узнали. Затем студентам предоставляется возможность расширить то, что они узнали, путем выбора и индивидуализации собственных экспериментов и манипуляций. Задания, используемые на этом этапе, включают парную работу, работу в малых группах, планирование проектов, создание презентаций, тематические исследования, ведение записей, опрос одних студентов другими студентами. На этапе применения полученных навыков студенты переходят от активного эксперимента к конкретному опыту. Все студенты продолжают завершать цикл вместе, но этот этап больше всего нравится динамичным студентам. Роль преподавателя заключается в оценке и исправлении. Студенты должны сами уточнить, что они узнали, а затем поделиться с другими. Задания на этом этапе включают сбор материалов для проектов и реализацию планов проекта, проверку письменных работ друг друга, оценивание проектов друг друга, отчет перед группой о проекте.

Таким образом, роль преподавателя и студентов переключается в течение цикла обучения. На первом этапе преподаватель играет ведущую роль, планируя представление опыта применения того или иного учебного материала, а также последующую дискуссию. На втором этапе преподаватель учит, связывая опыт и размышления с концепциями, которые нужно разъяснить, а затем обучает необходимым навыкам и понятиям. На этих этапах преподаватель дает своим студентам то, что лингвист С. Крашен (S. Krashen) называет «понятным вкладом» («comprehensible input») [12]. Это значит, что студентам предоставляется возможность слышать английский в контексте, который они понимают Пока они могут понимать суть того, что говорит преподаватель, и следовать основной идее, на начальном этапе этого достаточно, не следует требовать от студентов, чтобы их продуктивный уровень английского языка был столь же высоким, как и рецептивный уровень, которому прежде всего уделяется внимание на первых двух этапах. На третьем и четвертом этапах студенты проявляют инициативу и овладевают навыками и концепциями, которые они изучили. Они сами их апробируют и делятся друг с другом результатами цикла обучения. Здесь преподаватель уступает свою ведущую роль студентам, чтобы развивать их продуктивные навыки.

Безусловно, подобное планирование занятий и организация работы в многоуровневой группе, хотя и требует много времени, являются важными элементами успешного обучения иностранному языку Если преподаватель планирует выполнение заданий, рассчитанных на так называемого среднего студента, студенты с более низкими навыками могут разочароваться, а те, у кого более продвинутые навыки, способны потерять интерес к обучению в данной группе [13, c. 79]. Многоуровневое планирование урока должно включать стратегии организации групповой, парной и индивидуальной работы, что, конечно, не просто осуществить на практике. Под организацией индивидуальной работы, прежде всего, понимается самостоятельная работа студентов. Преподавателю необходимо разрабатывать материалы для осуществления самостоятельной языковой практики как для слабых, так и для сильных студентов. Одной из основных целей современного языкового образования является формирование «автономного

студента», основным навыком которого является способность контролировать и оценивать собственный образовательный прогресс. Этот навык должен развиваться вместе с овладением иностранным языком. Полное формирование внутреннего самоконтроля - очень длительный и сложный процесс. Предполагается, что преподаватель помогает студенту формировать не только речевой самоконтроль, но и контроль образовательной деятельности по изучению иностранного языка в целом, что позволит студентам самостоятельно управлять и регулировать свою познавательную активность [14].

Использование групповых и парных стратегий можно назвать основой для обучения иностранному языку в многоуровневой аудитории, поскольку преподаватели смешивают и подбирают группы, объединяют студентов с различным характеристиками. Студенты, работающие в паре, имеют наибольшую возможность использовать коммуникативные навыки. Студенты, составляющие пару и имеющие одинаковые способности, могут преуспеть в совместной работе, когда роли партнеров взаимозаменяемы или одинаковы по трудности исполнения. Задания для однородных пар включают информационный пробел (где задание может быть выполнено только путем обмена различной информацией, предоставляемой каждому обучающемуся): диалоги, ролевые игры и парные интервью. Пары с неодинаковыми способностями лучше всего работают, когда партнерам назначаются разные роли, а к более опытным студентам предъявляются более высокие требования [2]. Примерами заданий для неоднородных пар являются пересказ историй, когда более сильный студент создает монологическое высказывание, более слабый воспроизводит его; интервью, в котором один задает вопрос, а другой отвечает; ролевые игры, где один обучающийся больше задействован, чем другой. Работа в малых группах дает студентам возможность использовать свои языковые навыки и зачастую является психологически комфортной. Небольшие группы могут быть созданы в соответствии с интересами или способностями и не должны быть равными по размеру или постоянными. Гетерогенные группы состоят из студентов, которые имеют разные навыки. Группирование перекрестных способностей позволяет более сильным студентам помогать другим и максимизирует дополнительные сильные стороны каждого обучающегося.

Одним из наиболее эффективных способов организации работы в парах, малых группах, а также индивидуальной работы студентов в многоуровневой аудитории является, на наш взгляд, реализация TBL-подхода (Task Based Learning) к обучению иностранному языку. TBL представляет собой другой способ обучения языкам, который может помочь студенту, поставив его в реальную коммуникативную ситуацию, такую, когда устное общение необходимо для выполнения конкретной задачи. TBL-подход имеет преимущество для многоуровневой группы, поскольку студент может использовать свои навыки на нынешнем уровне и развивать свои языковые способности через практическое применение, сосредоточивающее внимание студента на достижении цели, и делает использование языка обязательным. Многое зависит от того, какие задачи предлагаются обучающимся. Дж. Уиллис (J. Willis) и Д. Уиллис (D. Willis), основоположники подхода TBL, определяют задачи как действия, в которых целевой язык используется обучающимися для коммуникативной цели, для достижения результата [15]. Каждая задача должна предоставлять студенту новый личный опыт работы с иностранным языком, и в этот момент преподаватель берет на себя ответственность за процесс повышения осознанности, который должен следовать за экспериментальными заданиями. Сознательная часть метода TBL имеет решающее значение для его успеха, именно здесь преподаватель должен помочь распознать различия и сходства, помоч студентам «исправить, прояснить и углубить» свое восприятие иностранного языка [16]. Таким образом, можно сказать TBL -это изучение языка на практике, поэтому преподаватели должны выбрать темы, которые будут мотивировать студентов, привлекать их внимание и как можно более эффективно способствовать развитию их языковых навыков. Обучение, основанное на актуальных коммуникативных задачах, обладает рядом особенностей: смещает фокус процесса обучения с преподавателя на студента, дает обучающемуся иной способ понимания языка как инструмента для осуществления реального общения уже в аудитории, может помочь перенести преподавание языка от абстрактного знания к применению в реальном мире, удовлетворяет насущные потребности студентов и обеспечивает основу для создания интересных и креативных занятий.

Рассмотрим цикл занятия, построенных на TBL-подходе, который можно представить в следующей структуре, включающей три этапа: 1) предварительное задание (подразумевается осознанное ознакомление с предметом и задачей, тщательное введение в тему, использование рисунков, презентаций, видео- и аудиоматериала); 2) выполнение задания (использование лексико-грамматиче-ских конструкций, необходимых для решения задания, групповая и парная работа); 3) последующие задачи (отбор и классификация общих слов и фраз, первичная практика языка в аудитории). Таким образом, предварительное задание вводит в тему занятия и ставит задачу, активируя связанные с темой слова и фразы. Последующий этап дает обучающимся возможность использовать любые языковые структуры, которые они уже знают, для выполнения задания, а затем для коррекции их под руководством преподавателя. На данном этапе студенты выполняют задание парами, а преподаватель слушает диалоги. Затем преподаватель помогает исправить выполненные задания в устной или письменной форме. Завершающий этап в структуре позволяет сфокусироваться более детально

на некоторых специфических особенностях языка, используемых во время выполнения цикла задач [17, с. 58].

Важно знать о некоторых трудностях, связанных с использованием TBL-подхода в многоуровневых группах. Поскольку данный метод обучения поощряет студентов использовать свой накопленный словарный запас и опыт использования языка, преподаватель должен помочь обучающимся расширить его. В противном случае существует вероятность того, что как слабые, так сильные студенты не будут запоминать новые фразы или слова сами по себе, а лишь улучшат навыки использования языка, которыми владели ранее. Эту проблему также можно решить, если студенты будут постоянно менять партнеров по выполнению заданий, чтобы сильные студенты могли работать с обучающимися с более низким уровнем подготовки. Сильных студентов нужно направить на использование более продвинутых слов и фраз. Необходимо также помнить о том, что после завершения выполнения цикла задач, направленных на реализацию коммуникативного задания, процесс обучения не завершается. Оценочная часть также важна для студентов, чтобы они осознали, через что они только что прошли. Существует две составляющие части в процессе обучения на основе TBL-подхода. Первая - это выполнить работу над заданиями, вторая - заставить студента задуматься о том, какие языковые конструкции предпочтительнее в той иной коммуникативной ситуации, и стимулировать их в дальнейшем применять те новые фразы, на которые в итоге было нацелено выполнение задачи.

В ходе проведения экспериментального обучения при планировании занятий по дисциплине «Иностранный язык» нами использовались наиболее, на наш взгляд, эффективные организационные и оценочные способы преодоления трудностей преподавания в многоуровневых группах. Мы применяли TBL-подход для структуризации выполнения коммуникативных заданий, а также модель Б. Мак-карти для построения цикла занятий по каждой теме с учетом индивидуальных стилей обучения, основанных на теории экспериментального обучения, которую создал Д. Колб (D. Kolb). В эксперименте участвовали четыре группы студентов (две экспериментальные и две контрольные) по 15 человек в каждой. Целью экспериментального обучения было помочь студентам в разнородных группах повысить уровень академической успеваемости, а также уровень владения иностранным языком, несмотря на описанные ранее трудности. Эксперимент проводился в несколько этапов. На первом этапе было проведено тестирование студентов на определение уровня развития языковых навыков (применялся Oxford Placement Test), результаты которого показали, что в экспериментальных и контрольных группах уровень варьируется от А1 до В2. В экспериментальных группах студенты также тестировались на определение предпочтения в стилях обучения (применялся опросник LSQ Learning Style Questionnaire). В экспериментальных группах обучение проводилось по новой программе, календарно-тематическому плану на основании вышеизложенного исследования, тогда как в контрольных группах студенты обучались по традиционной системе. Второй этап длился в течение первого и второго семестра и завершился выполнением финального теста. Анализ полученных результатов показал положительную динамику изменения в уровне владения иностранным языком в экспериментальных группах, в то время как в контрольных группах уровень остался без значительных изменений. Полученные результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты экспериментального обучения в многоуровневых группах

Экспериментальные группы (30 человек) Контрольные группы (30 человек)

Процентное соотношение студентов, достигших следующего уровня 16% 11%

Процентное соотношение студентов, приблизившихся к следующему уровню 37% 13%

Процентное соотношение студентов, чей уровень не изменился 47% 76%

Как видно из таблицы результатов экспериментального обучения, студентов, достигших следующего уровня владения иностранным языком, в экспериментальных группах на 5% больше, чем в контрольных группах, а также студентов, приблизившихся к следующему уровню, в экспериментальных группах на 24% больше по сравнению с контрольными группами. Приведенные результаты позволяют сделать вывод о том, что экспериментальная программа обучения иностранному языку, основанная на TBL-подходе и с учетом предпочтений индивидуальных стилей обучения, достаточно эффективная, и прогресс в изучении иностранного языка явно имел положительную динамику.

В заключение следует отметить, что при работе с многоуровневыми группами основная проблема, с которой сталкиваются преподаватели иностранного языка, заключается в том, чтобы сосредоточить внимание всех участников неза-

висимо от их уровня знаний и навыков. Поддержание активности и вовлеченности всех участников на протяжении всего курса само по себе является сложной задачей во время любого курса, но во время языкового курса это становится ещё более трудным делом. Однако трудности и проблемы, связанные с преподавани-

Библиографический список

ем иностранного языка в многоуровневой аудитории, можно преодолеть с помощью пересмотра способов организации процесса обучения, а также реализации оценочных методов для корректировки деятельности как преподавателей, так и администрации неязыковых вузов.

1. Карпова Т.А. Совершенствование методов оценки как один из основных факторов повышения мотивации к обучению иностранного языка в неязыковом вузе. Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2017; № 5: 53 - 55.

2. Bell J.S. Teaching multilevel classes in ESL (2nd ed.). Don Mills, Ontario, Canada: Pippin, 2004.

3. Wrigley H.S. & Guth G. J.A. Bringing literacy to life: Issues and options in adult ESL literacy. San Mateo, CA: Aguirre International (ERIC No. ED348896), 1992.

4. Corley M.A. Differentiated instruction: Adjusting to the needs of all learners. Connecting Research and Practice. Focus on Basics. 2005; № 7 (C). Available at: http://www.ncsall. net/index.html@id=736.html

5. Alexander D. The ESL classroom as community: How self-assessment can work. Adventures in Assessment: Learner Centered Approaches to Assessment and Evaluation in Adult Literacy. 1993; № 4, 34 - 37.

6. Renaud S., Tannebaum E. & Standal P. Student-centered teaching in large classes with limited resources. English Teaching Forum. 2001; № 45 (3), 12 - 18.

7. Wrigley H.S. (2006). Learner Assessment in ESL Instruction, 2006.

8. Keefe J.W. Learning style: An overview. NASSP's Student learning styles: Diagnosing and proscribing programs. National Association of Secondary School Principles., 1979: 1 - 17.

9. Stewart K.L., Felicetti L.A. Learning styles of marketing majors. Educational Research Quarterly. 1992; № 15 (2), 15 - 23.

10. Kolb D.A.. Learning styles and disciplinary differences. The Modern American College (pp.). San Francisco, LA: Jossey-Bass, 1981: 232 - 255.

11. McCarthy B. About Teaching: 4MAT® in the Classroom. Wauconda, IL: About Learning, Inc, 2000.

12. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall Internationa, 1988.

13. Emmenecker K. Customized ESL program development for correctional education. Journal of Correctional Education. 2003; № 54 (2), 79 - 83.

14. Восковская А.С., Карпова Т.А. Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе. Самоуправление. 2019;

Т. 2, № 3 (116): 83 - 86.

15. Willis J., Willis D. DoingTask-BasedTeaching. Oxford: Oxford University Press, 2007.

16. Ellis R. Task-Based Language Teaching and Learning. Oxford: Oxford University Press, 2003.

17. Восковская А.С., Карпова Т.А. Сопоставительный анализ использования TBL (Task-Based Learning) и PPP (Presentation, Practice, Production) подходов к обучению иностранному языку в неязыковом вузе Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Гуманитарные науки. Научно-практический журнал. 2018; № 3: 57 - 59.

References

1. Karpova T.A. Sovershenstvovanie metodov ocenki kak odin iz osnovnyh faktorov povysheniya motivacii k obucheniyu inostrannogo yazyka v neyazykovom vuze. Sovremennaya nauka: aktual'nye problemy teorii ipraktiki. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2017; № 5: 53 - 55.

2. Bell J.S. Teaching multilevel classes in ESL (2nd ed.). Don Mills, Ontario, Canada: Pippin, 2004.

3. Wrigley H.S. & Guth G. J.A. Bringing literacy to life: Issues and options in adult ESL literacy. San Mateo, CA: Aguirre International (ERIC No. ED348896), 1992.

4. Corley M.A. Differentiated instruction: Adjusting to the needs of all learners. Connecting Research and Practice. Focus on Basics. 2005; № 7 (C). Available at: http://www.ncsall. net/index.html@id=736.html

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.