CC BY
222Педагогика
УДК 372.881.111.1 + 811.11-112
кандидат педагогических наук, доцент,
заведующий кафедрой филологии Нурутдинова Аида Рустамовна
Университет управления «ТИСБИ» (г. Казань);
кандидат педагогических наук, доцент Дмитриева Елена Викторовна
Казанский государственный энергетический университет (г. Казань)
ФИЛЬМЫ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ВЛИЯНИЕ ФИЛЬМОВ НА ПРЕПОДАВАНИЕ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье кратко представлена концепция обучению иностранным языкам (ИЯ) на основе использования фильмов. В статье подчеркивается важность положительного эффекта и, значимость разных стилей обучения, мозговой штурм при изучении и планировании обучения посредством фильмов. В данной статье обсуждается использование фильмов в различных аспектах преподавания иностранных языков: устного общения, лексики, грамматики и культурных аспектов. Также анализируются факты, которые необходимо учитывать при использовании фильмов в обучении.
Ключевые слова: усвоение второго языка, коммуникативное взаимодействие, концепция интерференции, коммуникативная компетентность, коммуникативная эффективность, интеграция отдельных суб-навыков.
Annotation. The article briefly introduces the concept of teaching foreign languages (ESL/EFL) based on the use of films. The article emphasizes the importance of authenticity, positive effect, the necessity of different learning styles, as well as the brain activity in teaching and learning ESL through films. This article discusses the use of films in various aspects of teaching foreign languages: oral communication, vocabulary, writing, grammar and cultural aspects.
Keywords: second language acquisition, communicative interaction, the concept of interference, communicative competence, communicative effectiveness, integrate separate sub-skills.
Введение В настоящее время студенты, изучающие иностранные языки в высшей школе, довольно неоднородны не только по уровню их компетентности, но и в том, что касается их интересов и стратегий обучения. Данные аспекты следует учитывать при планировании обучения и проведении практических занятий по иностранному языку. Одним из способов обеспечения разнообразия и гибкости является использование фильмов в обучении иностранному языку (ИЯ).
Проблема использования фильмов при обучении ИЯ рассмотрена многими учеными: Чампокс [8] изучил использование фильмов в качестве учебного ресурса, Аллан [5], Столлер [27], Катчен [16] и Суфен [28] проанализировали использование фильмов и видеокассет, касающихся ИЯ. Тем не менее, для того, чтобы иметь достаточно полный взгляд на эту тему, нужно выделить, спорные моменты, как аутентичность, которые были изучены Гилмором [14] и Мишаном [22], а также различные стили обучения, изученные Рейдом [25]. Данные исследования послужили основой для постановки гипотезы: почему использование фильмов в обучении ИЯ является важным методом и имеет несколько преимуществ по сравнению с более традиционными стилями обучения.
Формулировка цели статьи. В данной научной статье основное внимание уделяется анализу влияния фильмов в пяти аспектах преподавания иностранного языка:
1. Обучение устному общению.
2. Обучение письму.
3. Обучение лексики.
4. Обучение грамматики.
5. Изучению культурных аспектов.
Изложение основного материала статьи.
Обучение устному общению.
Согласно Литтлвуду [21, c. 22], отношение ко второму (иностранному) языку изучалось в течение десятилетий. До конца 1960-х годов большинство людей рассматривали иностранную речь как ошибочную версию родного языка. Ошибки считались признаками неудач в обучении. Более того, концепция отрицательной интерференции усилила эту точку зрения. Однако, в соответствии с новым подходом иностранный язык рассматривали как адаптацию правил в изучении целевой (иностранной) языковой системы [1]. Таким образом, ошибки студентов не должны рассматриваться как признаки отказа от обучения. Катчен [16, c. 221-236] указывает, что студенты, которые хорошо разговаривают на своем (родном) языке, также являются хорошими ораторами на иностранном языке, поскольку навыки общения не являются автоматическими.
Нейшн и Ньютон [23, c. 120-121] подчеркивают важность диалоговых стратегий, которые помогут вести разговор, даже если студент незнаком с темой. Полезный метод в разговоре называется Q=SA+EI, означает, что на вопрос (Question) всегда следует короткий ответ (Short Answer) и дополнительная информация (Extra Information) об ответе. Другим важным фактором в свободном разговоре является «помогающий партнер»: данная помощь может заключаться в представлении неизвестных слов, выполнении предложений и вопросов. Методы, как пересказывание или передача разговора, являются полезными способами привлечения более слабых студентов к разговору. Разговор также может быть заранее подготовлен, что уменьшает нервозность студентов, и даже слабые получают возможность подготовить свою речь и сосредоточиться на аспектах, которые являются проблемными для них [3].
Кроме того, обучение устным навыкам иногда состоит также из формального выступления. Характерным для формальной речи является транзакционная связь, а именно, целью коммуникации является представление информации, а не просто поддержание социального контакта. Другая характеристика -продолжительные высказывания: официальная речь обычно не является диалогом, а представляет собой презентацию, которая требует повествования в течение нескольких минут в виде понятной и организованной структуры. Более того, на официальную речь часто также влияет словарный состав, например, академическая лексика [3]. Официальное выступление это продуманный способ с возможностью контролировать речь. Наконец, важный вопрос об официальном стиле речи состоит в том, что данный стиль требует обучения,
поскольку он не является навыком, который приходит естественным путем, и также нуждается в большом количестве практик [23, c. 120-122].
Кроме того, Нейшн и Ньютон [23, c. 120-122] подчеркивают, что важным аспектом официальной речи является то, что студент выступает в роли слушателя, что позволяет замечать некоторые факторы, которые они должны избегать в своей письменной или устной речи. Студент должен также иметь возможность работать над разными разговорными задачами, которые постепенно усложняются. Существуют различные аспекты, влияющие на сложность задачи, например, объем необходимой подготовки и количество предметов, персонажей или контрольных точек для обработки представленной информации. В заключение, все эти факторы облегчают вовлечение в дискуссию и делают ее менее «запугивающей» для использования иностранного языка. Эти аспекты являются также и полезным способом мотивировать студентов к говорению и укреплять уверенность.
Однако, несмотря на то, что обучение устным навыкам речи может быть сложным; преподавание устных навыков очень важно, чтобы дать студентам необходимый материал и инструменты для развития коммуникативной компетентности [2]. Тем не менее, мотивация студентов к использованию иностранного языка также может быть проблемой, поскольку студенты могут не доверять разговорному процессу на иностранном языке. Таким образом, различные коммуникативные действия полезны, поскольку они помогают учащимся интегрировать свои отдельные суб-навыки в эффективную систему передачи значений. Они также активизируют способность к усвоению языка посредством естественных процессов. «Внимание студентов сосредоточено на значениях, которые нужно передать, а не на языковых предметах, которые нужно изучить» [19, c. 92-96].
Катчен [16, c. 221-236] подчеркивает, что учебники не учат диалоговым взаимодействием. Таким образом, фильмы могут быть эффективным способом мотивировать студентов к развитию устных навыков, поскольку фильмы обычно представляют собой самый подлинный (естественный) язык. Кроме того, очень распространено, что фильмы ссылаются на чувства, мнения и создают дискуссию, что обычно помогает преподавателю предоставить студентам темы для обсуждения. Задачи, сосредоточенные на устных навыках и на основе фильма, могут быть, например, групповыми обсуждениями по теме с собственными мнениями, дискуссией, повторением сцены фильма или альтернативным окончанием фильма. Мишан [22, c. 216-225] также упоминает «образ-звук»: студентам рекомендуется воспроизводить некоторые изображения или звуки из фильма, который особенно поразил их и какие чувства вызвал. Другая версия этой деятельности - задавать подробные вопросы, такие как «что вас удивило?» Или «что вам понравилось?». Преподаватель должен проявлять творческий подход, чтобы придумать универсальные и обучающие задачи. Однако, по словам Катчена [16, c. 221-236], можно создать курс слушания и выступления на университетском уровне, используя фильмы DVD в качестве основного материала курса. Несмотря на то, что этот тип курса оказался довольно трудоемким, отзывы учащихся были положительными, а занятия были универсальными и интересными. Таким образом, использование фильмов является мотивирующим как для преподавателя, так и для студентов.
Обучение письму.
Согласно Катчену [16, c. 221-236], письмо считается активным навыком, поскольку оно является производительным навыком, в отличие от, например, чтения и прослушивания. Хотя чтение и прослушивание требует активного участия мозга, это подчеркивается в письменной форме. Таким образом, наряду с этим, необходимо практиковать письмо, чтобы студенты могли развивать свои продуктивные языковые навыки. Гебхард [13, c. 221-246] перечисляет некоторые важные моменты, которые включают: выбор слов; использование соответствующей грамматики, синтаксиса; механики и организации идей в согласованной и сплоченной форме. Тем не менее, обучение письму также включает в себя внимание к аудитории и цели, и наличие смысла. Поскольку при письме нужно учитывать несколько аспектов, преподавание письменности может быть повторяющимся. Выбор разных типов текста может сделать обучение письму универсальной и интересной для студентов. Более того, фильмы могут принести многообразие к письменным заданиям.
Некоторые примеры письменных задач, основанных на фильме, могут быть, например, просмотр фильма или его обзора, сравнение фильма и книги, написание альтернативного финала фильма или написание письма одному из персонажей фильма. Кроме того, перед просмотром фильма можно использовать предварительное письменное задание: студенты могут, написать, что они ожидают от фильма определяя по его названию. В предварительном письменном задании студенты получают возможность практиковать различные способы письменной речи: мозговой штурм, кластеризация, стратегический опрос, эскиз, свободное письмо, собеседование и сбор информации. Кроме того, написание «чернового варианта» является полезным практическим навыком, а повтор обычно помогает студенту выяснить языковые ошибки [13, c. 221-246].
Обучение лексике.
Как и во всех других областях преподавания иностранного языка, в обучении лексики было много разных методов, которые менялись в течение десятилетий. Согласно Сельсе-Мурсия и Розенсвейг [7, c. 241-257], подход грамматического перевода (The Grammar-Translation Approach) подчеркивал признание письменных слов (например, лексики) и осознание части речи каждого слова. Более того, все языки изучались аналогично латыни. Позже Подход к чтению (The Reading Approach) больше укрепил понимание словаря (лексики), поскольку его главной задачей было понимание письменного материала на иностранном языке. Оба эти подхода требовали поиска слов и перевода текстов с иностранного языка, а также ни один из подходов, не был направлен на то, чтобы студенты действительно понимали и говорили на иностранном языке.
Таким образом, два других подхода, Прямой метод (The Direct Method) и Аудиоязычный подход (The Audio-Lingual Approach) появились в ответ на предыдущие существующие подходы. Прямой метод предполагает, что студент изучает иностранный язык посредством активного и значимого использования, а на практическом занятии использует и слышит только целевой (иностранный) язык. Роль лексики (словаря) очень важна, и является неотъемлемой частью каждого урока. С другой стороны, Аудиоязычный подход сознательно ослабил преподавание лексики на начальных этапах, сведя ее к минимуму, пока не будут освоены основные структуры и звуковая система иностранного языка. Таким образом, за последние десятилетия обучение лексики было второстепенным.
Однако в настоящее время роль словарного запаса важна, и преподаватели пытаются сбалансировать все различные области преподавания иностранного языка. Разумеется, собственные взгляды преподавателя
влияют на преподавание, и если преподаватель не думает, что знание лексики имеет большое значение, вполне вероятно, что преподаватель не концентрируются на обучении этому. Тем не менее, современная тенденция заключается в том, чтобы иметь возможность общаться на иностранном языком, и, следовательно, лексика, наряду с грамматикой и устными навыками, играет большую роль.
Соответственно, существует различие между активным лексическим запасом (т.е. воспроизводство) и пассивным лексическим запасом (т.е. распознавание и понимание). Преподаватель должен знать, к какой категории относятся лексический запас. Активное использование лексики, конечно, важно, тогда как пассивное использование лексики для прослушивания или чтения может вообще исключать «производственные возможности» [4]. Еще один важный момент заключается в том, что преподаватель должен решить, следует ли изучать пассивную лексику на постоянной или временной основе, например, для понимания фрагмента текста или фильма без учета дальнейшего использования. Однако в изучении иностранного языка необходимы как пассивная, так и активная лексика.
Изучение новых слов на иностранном языке не легко, и для этого требуется большое количество повторений. Юксель и Танриверди [31, с. 48-54] подчеркивают полезность английских надписей при просмотре фильма. Подписи (надписи, субтитры) облегчают приобретение лексического запаса, поскольку они помогают студенту включить слово в свой контекст. Так было, по крайней мере, когда в учебном процессе иностранного языка использовались более короткие клипы. Фактически, согласно Врей [30, с. 249-267], с помощью телевидения можно обучить лексике и даже готовым сценариям определенной социальной ситуации. При достаточном повторении и практике даже слабый студент может получить большое количество лексики, несмотря на предыдущий лингвистический опыт. Наконец, изученная лексика может использоваться в устном упражнении (обсуждение, интервью и т. д.) или в письменном задании (эссе, просмотре фильмов и т.д.).
Обучение грамматики.
Согласно Ларсен-Фримену [20, с. 217-228] в течение последних десятилетий существуют разные методы обучению грамматике, среди них популярны такие, как Silent Way, Total Physical Response и Counseling-Learning Approach. В дополнение к данным методам существуют два подхода к обучению грамматики: аудиоязыковой и когнитивный код. Аудиоязыковой подход основан на идее структуралистов, и заключается в том, что при изучении первого языка на ребенка может воздействовать и второй (иностранный) язык, подражая взрослой модели «tabula rasa». Тем не менее, для изучающих второй (иностранный) язык данные знания не являются преимуществом, а скорее мешают. И методами обучения грамматике становятся запоминание диалога, практика и структурное повторение.
Крашен [17, с. 126-146] указывает на различные методы, используемые в обучении (преподавании) грамматики. Первый, метод грамматического перевода (The Grammar-Translation Method) состоит из объяснения правил грамматики, представления лексики в виде билингвального списка, где подчеркивается представленное правило, а также лексика и упражнения, предназначенные для практики как грамматики, так и словарного запаса. Второй метод - аудиолингвизм (AudioLingualism), состоящий из диалога, который содержит структуры и лексику урока. Считается, что студент подражая диалогу, в конечном итоге запомнит его. Практика происходит в группах, и после студент выполняет определенные задания, доведя навыки до автоматизма. Третий метод - когнитивный код (The Cognitive-Code), который помогает студенту во всех четырех навыках: говорении, прослушивании, чтении и письме. Когнитивный код подчеркивает коммуникативную компетентность и направлен на свободное владение иностранным языком. Четвертый метод - Прямой метод (The Direct Method) использует целевой (иностранный) язык в каждой ситуации и тесно связан с индуктивным обучением, что дает студентам возможность угадывать или разрабатывать правила языка. Преподаватель задает интересные и содержательные вопросы, чтобы мотивировать студентов и побудить их привести примеры целевой структуры. Пятый метод - это естественный подход (The Natural Approach), который предназначен для обучения иностранному языку в университете. Его принципы заключаются в том, что аудиторное время посвящено представлению информации для приобретения (поиска), преподаватель говорит только на целевом (иностранном) языке, и студенты могут использовать либо свой первый (родной) язык, либо иностранный, а ошибки исправляются только в том случае, если общение нарушено. Шестой метод - это полный физический ответ (The Total Physical Response), который имеет следующие принципы: 1) речь замедляется до тех пор, пока понимание разговорного языка «не будет широко интернализировано»; 2) «Достичь понимания разговорной речи через высказывания преподавателя»; 3) «Ожидайте, что в какой-то момент в понимании разговорной речи студенты будут показывать «готовность» к разговору». Седьмой метод - это поисковая система (Suggestopedia), которая состоит из трех частей: обзор, сделанный традиционным разговором, играми и т.д., презентация нового материала в форме диалогов и, наконец, воспроизведение диалога преподавателем, в то время как студенты следят за текстом. В целом, эти разные методы имеют свои положительные и отрицательные стороны, а некоторые из них все еще используются, в то время как другие считаются устарелыми.
Обучение грамматике также имеет два разных способа: дедуктивный и индуктивный способ обучения. Согласно Ларсен-Фримену [20, c. 217-228], в дедуктивном обучении учитель рассказывает правило, а затем приводит студента к последующему выводу. Другими словами, дедуктивный стиль традиционный и ориентированный на преподавателя. Индуктивный способ позволяет студенту самостоятельно придумать правило после того, как преподаватель представил несколько примеров. Это современный способ обучения, и он активизирует студента больше, поскольку может сформировать правило и должен думать о примерах, чтобы узнать правильное решение. Таким образом, синоним дедуктивного способа может быть «управляемым по правилам» и для индуктивного «обнаружения правил».
Более того, использование аудиовизуальных методов, таких как фильмы, может побудить студентов изучать грамматику по-другому. Например, Ван Аббе [29, c. 11] указывает, что использование аудиовизуальных методов делает обучение эффективным и мотивирует студентов посещать занятия. Он ссылается на курс, в котором использовались аудиовизуальные материалы, и в результате курса студенты смогли приобрести грамматические навыки, которые они никогда не могли бы извлечь из традиционного и более формального урока грамматики.
Поскольку грамматику можно преподавать по-разному, также полезно использовать универсальные материалы. Кроме того, грамматические задания, основанные на фильме, могут быть, например,
упражнением для заполнения пробелов, введения в новой грамматической темы, пересмотра уже выученной грамматической темы, основанного на сцене фильма [9, 10].
Изучение культурных аспектов.
С иностранным языком всегда приходит и иностранная культура, и поэтому, важно распространить знания о культуре целевой (иностранной) страны, чтобы студенты могли ее понять. Изучение (преподавание) культурных аспектов на занятиях по иностранному языку важно, поскольку учебники дают узкую картину англоязычной культуры. Большинство глав касаются либо США, либо Соединенного Королевства, и другие англоязычные области не представлены; важно чтобы студенты могли понять, насколько универсальна англоязычная культура.
Также при изучении иностранного языка полезно понять некоторые моменты о других культурах. Преподаватели иностранного языка (ИЯ) могут вести межкультурное (кросс-культурное) общение, которое включает в себя моменты адаптации, поведение, решение проблем, знакомство с людьми. Согласно Хинкелю [15, с. 6], понимание концепции построения второго (иностранного) языка у студентов влияет на их мировоззрения, убеждения, предположения. Согласно Хинкелю [15], культура и язык неотделимы друг от друга, изучение разных культур сделает человека снисходительным (толерантным), уважительным.
Хинкель [15] также указывает, что при обучении культурным аспектам должно быть введено по меньшей мере четыре понятия культуры: этническая культура, местная культура, академическая культура и дисциплинарная культура. Что касается выбора, фильмы должны быть кросс-культурно интерпретируемыми, и необходим как контрастный, так и сравнительный анализ кодов, а не только изолированное поведение. В целом, обучение культурным аспектам гораздо сложнее, чем можно было себе представить.
Фильмы - отличный способ представить англоязычную культуру, например, о Австралии, Новой Зеландии или англоязычной Индии. Фильмы обеспечивают интересный способ познакомиться с менее известными англоязычными областями. Фильм может работать как плацдарм для обсуждения культурных аспектов, как введение в новую культуру или как информативный материал. Возможны как письменные, так и устные задания по культурологическим темам, и они могут выполняться как индивидуально, так и в группах. Тем не менее, фильмы - это хороший способ задать вопросы и дискуссии в аудитории, а разные взгляды и опыт разных студентов могут быть чрезвычайно интересными и мотивировать остальных к разговору.
Возможные ограничения.
Несмотря на то, что использование фильмов может диверсифицировать учебную программу и мотивировать студентов изучать целевой (иностранный) язык, использование фильмов не всегда является простым и безотказным. Согласно Столлеру [27], использование фильмов требует значительной подготовки, так как преподаватели обычно заняты, подготовкой к практическим занятиям, что также считается трудоемкой, и, возможно, легче следовать учебнику вместо подготовки фильма и связанных с ним заданий.
Чампокс [8] указывает, что важным фактором, который может помешать использованию фильмов, является закон об авторском праве. При планировании занятий необходимо учитывать ограничения авторского права. Кроме того, бывает неясно даже для преподавателей, могут ли они показывать данные фильмы в аудиториях. В этих случаях необходимо, чтобы все знали, что юридически приемлемо.
Кроме того, Столлер [27] упоминает также плохое оборудование как фактор, который может усложнить использование фильмов в обучении. Однако в настоящее время языковые классы достаточно хорошо оборудованы, и почти во всех аудиториях есть телевизор или компьютер, который позволяет использовать, например, БУБ-фильмы.
Столлер [20] и Чампокс [8] подчеркивают, что использование фильмов в преподавании иностранного языка не должно пассивным как для преподавателей, так и для студентов. Другими словами, учебная программа должна быть основанной на содержании, и фильм следует использовать в качестве основы для других видов деятельности. Задания должны быть запланированы с учетом уровня мастерства студентов, но не слишком сложными, чтобы поддерживать мотивацию.
Заключение и выводы. При обучении устным навыкам важно заметить, что студенты обычно не фокусируются на речевой деятельности. С другой стороны, фильмы могут быть хорошим способом овладеть навыками, необходимыми в повседневной речи и может побудить студентов к общению. Более того, фильмы могут вызывать чувства, мнения и создавать дискуссии [14, с. 221-236]. Таким образом, различные типы групповых обсуждений или дебатов полезны при обучению устному общению.
Фильмы могут быть полезным инструментом при обучении лексике. Если целью преподавания является обучение коммуникативной компетенции, они слышат современный язык и более неформальное обсуждение. Это позволяет им подобрать, фразы или выражения, которые они могли бы использовать в англоязычной среде. Конечно, это зависит от выбранного фильма и его стиля. Лексика изучаются как для активного использования (например, для запоминания и воспроизведения), так и для пассивного использования (например, распознавания и понимания), и, как правило, богатый язык, используемый в фильмах, содержит примеры обоих этих типов [7, с. 241-257]. Кроме того, фильмы могут быть хорошим способом при обучении лексике, связанной с определенной темой (например, в ресторанах или торговых ситуациях, с помощью примера, предоставленного фильмом).
Конечно, у студентов могут быть разные мнения об обучении грамматике, преподавателю возможно сложно найти способ обучения грамматике, который мог бы стимулировать как можно больше студентов. Существует несколько различных методов преподавания грамматики. Использование аудиовизуальных методов мотивирует и делает обучение эффективным [29, с. 11]. Сцена фильма может использоваться, как введение в новую грамматическую тему или как пример определенной структуры грамматики.
Использование фильмов подходит для обучения культурным аспектам. Учебники дают узкую картину англоязычного мира, тогда как фильмы предоставляют аутентичный интересный способ и, как правило, фильмы облегчают студентам понимания разных культур.
1. Фильмы как аутентичные материалы, представляют студентам «подлинное понимание» [22, с. 216], и помогает осознать связь между более традиционным преподаванием в аудитории и реальным миром, а также иностранный язык используется в реальных повседневных ситуациях вне аудиторного времени [13, с. 89-109]. Как указывает Крашен «естественный вклад» [18, с 4], помогает студентам усваивать иностранный язык не замечая своей работы над ним.
2. Фильмы улучшают развитие навыков общения на иностранном языке, поскольку они вносят разнообразие, реальность, аутентичность и гибкость в практических занятиях ИЯ и, прежде всего, диверсифицируют учебную программу [27, с. 1].
3. Использование фильмов может побудить студентов изучать иностранный язык, а визуальность фильма может помочь слабым студентам понять, поскольку он предлагает другой канал понимания в дополнение к простому прослушиванию языка [8] [5, с. 48-65] [27].
Литература:
1. Ганиева И. Н., Нурутдинова А.Р. Межкультурная коммуникация в системе высшего языкового образования при профессионально-ориентированном обучении (анализ факторов) // Общественные науки. 2016, №6-2. - С. 65-73
2. Нурутдинова А.Р., Дмитриева Е.В. Использование сайтов социальных сетей в контексте высшего образования: различия в результатах обучения между Moodle и Facebook. Современные проблемы науки и образования. - 2018. - № 1; URL: http://www.science-education.ru/article/view?id=27380 (дата обращения: 06.02.2018).
3. Нурутдинова А.Р., Дмитриева Е.В. Проблема изучения второго языка при разработке курса «Академический английский для магистров и аспирантов» (на примере обучения по естественным и техническим направлениям подготовки). Вестник Вятского государственного университета, 2017, No 11. -С. 178- 185.
4. Шайдуллина А.Р., Нурутдинова А.Р. Система иноязычной межкультурной коммуникации: анализ методических направлений в обучении речевой деятельности: неязыковые вузы // Общественные науки, 2016, № 6, Т. 1. - С. 6 - 12.
5. Allan, M. 1985. Teaching English with video. London: Longman.
6. Carroll, S. 2001. Input and evidence: the raw material of second language acquisition. Philadelphia: J. Benjamins. http://site.ebrary.com.ezproxy.jyu.fi/lib/jyvaskyla/docDetail.action?docI D=10014721
7. Celce-Murcia, M. and Rosensweig F. 1979. Teaching vocabulary in the ESL classroom in Celce-Murcia, M. and Mcintosh, L. (eds.) Teaching English as a second or foreign language. Rowley: Newbury house publishers.
8. Champoux, J.E. 1999. Film as a teaching resource. Journal of Management Inquiry 8(2): 240-251.
9. Das, B. (ed.) 1985. Communicative language teaching. Singapore: Singapore University Press.
10. Dornyei, Z. 2003. Questionnaires in second language research: construction, administration, and processing. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
11. Eskola, J. and Suoranta, J. 2003. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyvaskyla: Gummerus.
12. Freeman, Y. and Freeman, D. 1998. ESL/EFL teaching: principles for success. Portsmouth: Heinemann.
13. Gebhard, J. 1996. Teaching English as a foreign or second language: a teacher self-development and methodology guide. Ann Arbor: University http://site.ebrary.com.ezproxy.jyu.fi/lib/jyvaskyla/docDetail.action?docID =10052865
14. Gilmore, A. 2007. Authentic materials and authenticity in foreign language learning. Language Teaching 40 (2), 97-118
15. Hinkel, E. 1999. Culture in Second language Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
16. Katchen, J.E. 2003. Teaching a Listening and Speaking Course with DVD Films: Can It Be Done? In H. C. Liou, J. E. Katchen, and H. Wang (Eds.), Lingua Tsing Hua. Taipei: Crane, 221-236 [online] (15 Jan 2011) http://mx.nthu.edu.tw/~katchen/professional/festschrift.htm
17. Krashen, S.D. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.
18. Krashen, S.D. 1985. The input hypothesis: issues and implications. London: Longman.
19. Krashen, S.D. 1988. The natural approach: language acquisition in the classroom. New York: Prentice Hall.
20. Larsen-Freeman, D. 1979. Issues in the teaching of grammar in Celce- Murcia, M. and McIntosh, L. (eds.) Teaching English as a second or foreign language. Rowley: Newbury house publishers.
21. Littlewood, W. 1984. Foreign and Second Language Learning. Language acquisition research and its implications for the classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
22. Mishan, F. 2004. Designing authenticity into language learning materials. Bristol:Intellect Books. [online] (29 March 2011) http://site.ebrary.com/lib/jyvaskyla/Doc?id=10073901&ppg=1
23. Nation, I.S.P. and Newton, J. 2009. Teaching ESL/EFL Listening and speaking. New York. Routledge. of Michigan Press.
24. Prator, C. 1979. The cornerstones of method in Celce-Murcia, M. and McIntosh, L. (eds.) Teaching English as a second or foreign language. Rowley: Newbury house publishers.
25. Reid, J.M. 1987. The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly 21 (1), 87-109.
26. Seliger, H.W. and Shohamy, E. 1989. Second Language Research Methods. Oxford: Oxford University Press.
27. Stoller, F. 1988. Films and Videotapes in the ESL/EFL Classroom. Paper presented at the annual meeting of the Teachers of English to speakers of other languages. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED299835.pdf
28. Van Abbé, D. 1965. Audio-lingual methods in modern language teaching in Dutton, B. (ed.) Guide to modern language teaching methods. London: Camelot Press.
29. Wray, A. 2004. 'Here's one I prepared earlier' - Formulaic language learning on television in Scmitt N. (ed.) Formulaic sequences: acquisition, processing, and use. Philadelphia: J. Benjamins. [online] (4th December 2011)
30. Yuksel, D. & Tanriverdi B. 2009. Effects of watching captioned movie clip on vocabulary development of EFL learners. The Turkish Online Journal of Educational Technology 8 (2), 48-54. [online]. (29 Nov 2011) http://www.tojet.net/articles/824.pdf
Педагогика
УДК 796.323.2
кандидат педагогических наук, доцент кафедры физического воспитания и спортивно-массовой работы Овчинников Владимир Павлович
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой физического воспитания Соколов Николай Гурьевич
Российский государственный гидрометеорологический университет (г. Санкт-Петербург)
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К УЧАСТИЮ В СОРЕВНОВАНИЯХ АССОЦИАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОГО БАСКЕТБОЛА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА
Аннотация. В статье рассматриваются результаты социологического исследования по изучению отношения студентов к соревновательному потенциалу Ассоциации студенческого баскетбола Санкт-Петербурга и ее влиянии на развитие личности учащейся молодежи. Приведенные данные анкетного опроса позволяют оценить значимость влияния различных объективных и субъективных факторов на уровень спортивной деятельности студентов - баскетболистов как неотъемлемой части профессиональной деятельности будущих специалистов.
Ключевые слова: анкетный опрос, соревновательный потенциал, личностные качества, ассоциация студенческого баскетбола (АСБ).
Annotation. The article discusses the results of sociological research on attitudes of students to the competitive potential of the student basketball Association of St. Petersburg and its influence on the development of the individual students. The data of a questionnaire survey allow to evaluate the significance of the influence of various objective and subjective factors at the level of sports activities of students-basketball players.
Keywords: questionnaire survey, competitive potential, personal qualities, the Association of student basketball (ASB).
Введение. Сегодня высшая школа обязана стать одним из важнейших факторов экономического, социального, культурного развития общества, более эффективно готовить к самостоятельной активной жизни, к адаптации и развитию в динамично меняющихся условиях современной жизни. Особую значимость приобретает качественная подготовка специалистов, способных активно и творчески работать в условиях социальных изменений. Одним из аспектов повышения качества подготовки специалистов является создание благоприятных условий для приобретения знаний, умений и навыков для профессиональной деятельности, а также ведение здорового образа жизни.
Физическая культура и спорт широко используются для укрепления здоровья, физического развития, спортивного совершенствования и подготовленности человека в современном обществе. Они необходимы для социального становления молодого человека, являясь важным средством его всестороннего и гармоничного развития. Физическая культура и ее составная часть - студенческий спорт - в структуре образовательной и профессиональной подготовки будущих бакалавров, магистров выступают не только в роли учебной гуманитарной дисциплины, но и как средство направленного развития целостной личности.
Понимание важности спортивного развития нашло закрепление в законодательных актах, принятых в Российской Федерации. Это, прежде всего, Федеральный закон РФ от 04.12.07 № Э29-ФЗ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации»; Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 № 27Э-ФЗ; Федеральная целевая программа "Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2016 - 2020 годы" от 21 января 2015 года №30.
«Спорт - составная часть физической культуры, исторически сложившаяся в форме соревновательной деятельности и специальной практики подготовки человека к соревнованиям; система физической культуры и спорта - совокупность государственных и общественных организаций, осуществляющих деятельность в целях физического воспитания населения и развития спорта в Российской Федерации» [1].
Участие студентов в спортивной деятельности рассматривается как одна из форм воспитательной работы в вузе. Привлечение студентов к спорту во вне учебное время становится важным фактором формирования здорового образа жизни и развития личностных качеств, необходимых для успешной социализации выпускников вуза. Участие в секционных занятиях, а также выступление в спортивных соревнованиях в рамках вуза, города, региона, страны остается в современных университетах доминирующей формой спортивной деятельности студентов. Одной из главных позитивных тенденций является развитие различных направлений студенческого спорта. Это, прежде всего, секционная работа, физкультурно-оздоровительные праздники, спартакиады, а также соревнования различного уровня [2].
В настоящее время физическая культура и спорт, особенно в студенческой среде, представляют собой одну из самых быстро развивающихся за последние десятилетия отраслей социальной сферы во всем мире. Спорт является неотъемлемой частью жизни молодежи и приобретает все большее значение. Он создает положительный эмоциональный фон, формирует характер и позволяет найти настоящих друзей. Эти составляющие все больше и больше ценятся в жизни. И здесь большое значение для эффективного вовлечения молодежи в спорт играют спортивные студенческие лиги, ассоциации, союзы по различным видам спорта. Активно развиваются студенческие объединения по волейболу, хоккею, настольному теннису, футболу и др.
Спортивные организации в вузе решают проблемы, которые характерны для студенческой молодежи в современных условиях экономических и политических реформ: склонность к чрезмерной политизации и вселенскому пессимизму, заполнение свободного времени не только занятиями спортом, но и созданием сообществ но интересам, где осуществляется межличностное взаимодействие на основе совместной спортивной деятельности, совершенствуются как личностные и физические качества, так и гражданские.
Особое место в студенческом спорте занимает Ассоциация студенческого баскетбола (АСБ). Являясь преемницей Студенческой баскетбольной лиги России (СБЛ), которая была образована в 1996 году и проводила соревнования до 2006 года, АСБ была официально утверждена в апреле 2007 года под эгидой Российской федерации баскетбола (РФБ), Российского студенческого спортивного союза (РССС), Суперлиги РФБ при поддержке Администрации Президента России.
