CC BY
281кем-то из игроков, тот должен встать и следовать за водящим, повторяя все его движения. Когда водящий стукнет палкой дважды, все, включая водящего, должны постараться успеть занять стулья. Водящим становится тот, кто не успел занять место».
Выводы. Подводя итог сказанному, отметим, что все перечисленные разновидности заданий используются на вузовских занятиях в течение многих лет и помогают, на наш взгляд, эффективно развивать коммуникативно-речевые умения будущих педагогов. Разумеется, их перечень далеко не полный и регулярно видоизменяется и пополняется новыми образцами и вариантами.
Литература:
1. Афанасенко О.Б. Обучение студентов-филологов приемам косвенного речевого воздействия // Приоритеты развития высшего образования России. - Сборник материалов научных и методических трудов научно-педагогических работников: в 4-х частях: Новокузнецк: Издательство Кузбасской государственной педагогической академии, 2014. - С. 59-65.
2. Зотова Т.Ю. Жанровая специфика педагогического спора в условиях учебно-речевой ситуации // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 55. - Ч. 5. - С. 92-102.
3. Суркова А.П. К вопросу о повышении коммуникативной компетенции студентов педагогического вуза: обучение комическим жанрам речи // Приоритеты развития высшего образования России. - Сборник материалов научных и методических трудов научно-педагогических работников: в 4-х частях: Новокузнецк: Издательство Кузбасской государственной педагогической академии, 2014. - С. 113-121.
Педагогика
УДК: 373.3:616.89-008.47/.48
кандидат педагогических наук, доцент Игнатенко Марина Валентиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье проводится анализ особенностей обучения гиперактивных младших школьников, рассматриваются вопросы профилактики и коррекции трудностей при обучении гиперактивных детей в начальной школе.
Ключевые слова: гиперактивность, синдром дефицита внимания, трудности в обучении, начальная школа.
Annotation. The article analyzes the features in teaching of hyperactive pupils, discusses the prevention and correction of difficulties in teaching hyperactive children in primary school.
Keywords: hyperactivity disorder, attention deficit disorder, learning difficulties, primary school.
Введение. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) считается одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек. С началом обучения в школе, появлением интеллектуальных нагрузок, норм и требований проблемы только усиливаются. Чрезмерная двигательная активность и невозможность сосредотачиваться длительное время на выполнении необходимого задания обращают на себя внимание педагогов уже в первые месяцы обучения.
Детей с СДВГ около 15-20%, пока нельзя считать ясными и хорошо изученными причины СДВГ. Исследователи рассматривают различные причины его возникновения, считая, что, скорее всего, это компенсированное сочетание разных неблагоприятных факторов (патологии беременности и родов, тяжелых заболеваний и нарушений развития в первый год жизни, влияния экологии и т.п.).
Изложение основного материала статьи. Гиперактивность, или синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) в последней медицинской квалификации определен как нарушение психического здоровья. Основные симптомы СДВГ — нарушение внимания, гиперактивность, импульсивность.
Гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основная же проблема связана с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируют как «синдром дефицита внимания». При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Однако, вследствие характерной симптоматики гиперактивные дети испытывают проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, что приводит к формированию низкой самооценки, высокой степени тревожности.
В настоящее время существуют противоречия между возможностями гиперактивного ребенка, особенно на первых этапах обучения, и требованиями со стороны учителя. В первую очередь сама система обучения может быть психотравмирующей для гиперактивного ребенка, т.к. высокая потребность гиперактивного ребенка в движении противопоставлена малой подвижности на уроке, а часто и ограничению в движении на переменах. Монотония, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня приводят к тому, что через 10-15 минут после начала урока гиперактивный ребенок уже не в состоянии спокойно сидеть за партой, это следствие утомления ребенка и как результат снижение функции контроля. Ребенок не может вести себя так, как требуют взрослые, в силу физиологических возможностей.
Традиционно взаимодействие учителя и ученика строится по схеме: вопрос «учителя» - ответ «ученика». Невозможность терпеть и ждать толкает гиперактивного ребенка вперед, не дожидаясь очереди или специального разрешения учителя, он трясет руку, кричит с места, часто начинает отвечать, не выслушав до конца вопрос или задание. Если ребенку не позволяют ответить сразу, то его интерес пропадает. Удержать на чем-либо внимание, сосредоточиться таким детям чрезвычайно трудно. При выполнении домашних заданий внимание ребенка также рассеянно, он постоянно отвлекается. В результате домашнее задание выполняется плохо, отнимая массу времени.
Гиперактивному ребенку свойственно многоканальное восприятии. В то время как предъявление учебного материала - это чаще всего педагогический монолог, активно эксплуатирующий аудиальные
системы и исполнительское поведение ребенка, тогда как гиперактивным детям нужны и другие опоры -визуальная, тактильная, двигательная.
Игровое пространство имеет важное значение для гиперактивных детей. Оно способствует снятию статичного напряжения, переключению на принципиально другие виды деятельности, позволяет восстановить работоспособность, а также улучшить отношения внутри классного коллектива. Поскольку чаще в школе пространство для игры не определено, то гиперактивный ребенок строит его там, где считает возможным, что не всегда уместно.
Гиперактивных детей отличает объективное нарушение регуляторных систем организма, как следствие трудность распределения собственного энергопотенциала, эмоциональная нестабильность. В связи с этим характерна быстрая утомляемость и истощаемость организма, проявляющаяся в снижении контроля, повышении подвижности, импульсивности, рассеянности. При неустойчивости внимания дети начинают допускать большое количество разнообразных, часто несистемных ошибок в выполнении заданий, не успевают уложиться в отведенное время, и, как следствие, получают наибольшее количество замечаний и отрицательных оценок со стороны учителя. Гиперактивные дети показывают нестабильные результаты в выполнении самостоятельных заданий по предметам (оценки от «двойки» до «пятерки»), во многом результат на уроке зависит от того, каким по счету был урок или как был организован.
Неконструктивные способы поведения закрепляются, если образовательная среда нечувствительна к особенностям гиперактивных детей. Неудачливость может стать «жизненным кредо» гиперактивного ребенка: неудачлив в учебе, неудачлив в отношениях со сверстниками, учителями, неудачлив дома и т. п. Трудности в социальной адаптации могут вызвать соматические проблемы. Девиантное поведение у гиперактивных детей встречаются гораздо чаще, чем в среднем. Чувство вины при ослабленном самоуважении - невротическим. Эти дети склонны отвергать учителей, родителей, но и в среде сверстников они чаще всего не пользуются популярностью. В психологической характеристике подростка с историей гиперактивности основные черты - отсутствие самоуважения, низкая самооценка, сопровождающаяся болезненным самооправданием, высокая частота девиантного поведения, проблемы идентификации.
Не все дети, относящиеся к этой группе, действительно демонстрируют гиперактивное поведение. Бывает и совсем наоборот: дети ведут себя спокойно и производят впечатление, скорее, апатичных. Хотя они и не обращают на себя внимания своей гиперактивностью, но у них есть все остальные симптомы: нарушения концентрации внимания, асоциальное поведение, они грубы и вспыльчивы, внешне производят впечатление неспособных, плохо успевающих, социально изолированных и часто депрессивных. Эта другая форма чаще встречается у девочек, но ее реже относят к формам отклонений, нуждающихся в лечении.
Психологами разработаны три основных направления работы учителя начальных классов с гиперактивными детьми:
• развитие психических функций, отстающих у таких детей - внимания, двигательного контроля, контроля поведения;
• отработка конкретных навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
• работа с гневом.
Коррекционная работа должна проходить постепенно, начиная с какой-то одной отдельной функции. Это связано с тем, что гиперактивный ребенок физически не может длительное время внимательно слушать учителя, спокойно сидеть и сдерживать свою импульсивность. Например, пытаемся развивать внимание, а после того, как ребенок научился концентрировать и переключать внимание, можно переходить к тренировке двигательного контроля. Когда в процессе занятий достигаются устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке одновременно двух функций. Это может быть, например, дефицит внимания и контроль поведения. И только позже вводить упражнения, развивающие все три функции одновременно. Начинать работать с гиперактивными детьми надо, по возможности, индивидуально, в крайнем случае малыми группами, и только потом постепенно вводить их в большие группы. Это связано с тем, что индивидуальные особенности мешают таким детям сосредоточиться, если рядом много сверстников.
Кроме того, сами занятия должны проходить в эмоционально привлекательной для детей форме, например, игровой.
Основные направления в работе с гиперактивными детьми:
1. Повышение учебной мотивации: применение системы поощрения, использование нетрадиционных форм работы (например, возможности выбрать поделку, которую дети будут изготовливать на уроке), обучение учениками 3-4-х классов более младших школьников (старшие дети "работают" инструкторами, такие занятия нравятся и старшим, и младшим).
2. Организация учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей учащихся:
• смена видов деятельности в зависимости от утомляемости ребенка;
• реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя; требующих двигательной активности: раздать бумагу, стереть с доски, показать на доске указкой этапы работы);
• понижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;
• выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов (массаж кистей рук, пальчиковая гимнастика и другие);
• инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;
• избегание категорических запретов.
Желательно, чтобы учителя принимали во внимание специфику нарушений у детей с гиперактивным поведением и дефицитом внимания. Такой ребенок непреднамеренно мешает вести урок, он с трудом может регулировать свое поведение, его постоянно что-то отвлекает, он всегда более возбужден, чем другие дети.
Морализаторство и уговоры не могут помочь гиперактивному ребенку справиться с собой: постоянные одергивания лишь раздражают, наказания, наложение «штрафов» не оказывают воспитательного воздействия, скорее - наоборот. Более всего страдают при этом родители, и проблема только разрастается, переносится из школы в семью. Разговор с родителями учитель обязательно должен начинать, рассказав что-нибудь позитивное о ребенке, и только потом переходить к обсуждению возникших трудностей.
Гиперактивным детям нравятся педагоги, которые излучают авторитет, не будучи авторитарными, которые в меру строги, но и понимают шутку, которые никого не разоблачают, но зато помогают в учебе, лучше всего в форме подсказок. Ребенку с нарушением внимания помогают такие педагогические приемы, как подача четких сигналов, спокойное обращение, постоянное стимулирование не столько достижения
высоких результатов, сколько готовности прилагать усилия и быть прилежным. Об изменении учебной ситуации ребенок должен узнать своевременно, чтобы суметь приготовиться к этому.
Для ученика надо выбирать такое место в классе, где меньше отвлекающих моментов. Лучше ему сидеть одному, но эта мера не должна иметь вид наказания. Не стоит также постоянно пересаживать учащегося с места на место. Чем четче правила, действующие на уроке, тем легче приходится ребенку с нарушенным вниманием.
Особое значение следует придавать подготовке учебных пособий и материалов: чем понятнее, систематичнее, структурированнее учебные материалы, тем лучше сможет учиться гиперактивный ребенок. Желательно также, чтобы обучение было направлено на достижение прочной автоматизации основных навыков, не следует перегружать ребенка множеством детальных знаний, надо учить его учиться.
Гиперактивному ребенку легче работать в начале дня, чем вечером, а также в начале урока, чем в конце. Интересно, что ребенок, работая один на один со взрослым, не проявляет признаков гиперактивности и гораздо успешнее справляется с работой. Нагрузка ребенка должна соответствовать его возможностям. Гиперактивный ребенок не в состоянии поддерживать активное внимание в течение такого длительного отрезка времени как продолжительность школьного урока 40-45 минут. Ему будет легче, если урок разделить на короткие периоды. Например, после выполнения 2-3 заданий, можно поиграть с детьми в какую-либо игру, провести физкультминутку или сделать гимнастику для пальцев.
Психологи заметили: чем более эмоционален, экспрессивен и театрален педагог, тем легче он справляется с проблемами гиперактивного ребенка, которого влечет все интересное, неожиданное и новое. Необычность поведения педагога меняет психологический настрой ребенка, помогает переключить его внимание на нужный предмет.
В процессе обучения, особенно на первых порах, гиперактивному ребенку очень трудно одновременно выполнять задание и следить за аккуратностью. Поэтому в начале работы педагог может понизить требовательность к аккуратности. Это позволит сформировать у ребенка чувство успеха, а как следствие -повысить учебную мотивацию. Детям необходимо получать удовольствие от выполнения задания, у них должна повышаться самооценка.
Выводы. Интересным и важным является то, что люди гиперкинетического склада ума часто способны обогатить жизнь окружающих: от них, с их детской восторженностью, непосредственностью, оригинальными способами решения проблем, исходит некий жизненный импульс. Необычные формы поведения, иная структура восприятия окружающего мира, склонность к фантазированию часто выгодно отличают их от сверстников, которые рядом с этими искрящимися натурами кажутся старичками.
Однако при отсутствии помощи, жизнь ребенка с гиперактивным поведением может превратиться в мучение и непрерывную цепь лишений и унижений. И только в том случае, если учителя, родители и психологи объединят свои усилия, может быть оказана действенная помощь в социализации этих детей, они могут реализовать себя, найдя свой путь к лучшей, более яркой и наполненной жизни.
Литература:
1. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. - М.: Медпрактика, 2012. - 128 с.
2. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребёнок или все о гиперактивных детях. - М.: Издательство института Психотерапии, 2012. - 98 с.
3. Брязгунов И.П., Кучма В.Р. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза). - М., 2014. - 51 с.
4. Досани С. 52 способа преодоления дефицита внимания и гиперактивности у детей. - Санкт-Петербург, Центрполиграф, 2010. - 224 с.
Педагогика
УДК 371
аспирант кафедры педагогики и социологии Игнатов Петр Александрович
ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАИНФОРМАЦИОННОЙ ГРАМОТНОСТИ ПЕДАГОГА
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья рассматривает теоретические аспекты проблемы формирования значимых медиа-качеств педагога дополнительного образования в условиях глобальной информатизации образования. Раскрывается сущность медиаинформационной грамотности в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. Приводится характеристика медиаличности, готовой к информационно-коммуникационному взаимодействию на основе медиатехнологий в современно дополнительном образовании. Автор приходит к выводу о значимости формирования медиаинформационной грамотности педагога дополнительного образования.
Ключевые слова: медиаобразование, медиаинформационная грамотность, педагог дополнительного образования.
Annotation. The article considers the theoretical aspects of the problem of forming the significant media qualities of an additional education teacher in the context of global informatization of education. The essence of media information literacy in the professional activity of the teacher of additional education is revealed. The characteristic of medialism, ready for information and communication interaction based on media technologies in modern supplementary education, is given. The author comes to the conclusion about the importance of the formation of media information literacy of the teacher of additional education.
Keywords: media education, media information literacy, teacher of additional education.
Введение. Способность адекватно адаптироваться в потоках медиаинформации, осуществлять эффективный информационный обмен, заниматься поиском, анализом, критической оценкой и созданием медиатекстов в различных формах - наиболее значимые качества личности в современном информационном обществе. Особо важной медиаинформационная грамотность выступает для педагогов, поскольку через
