CC BY
168
УДК37015-3 Е.В.КАДОЛА
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В данной статье описывается опытно-экспериментальная работа по развитию общения старимх дошкольников средствами проектной деятельности: ее проведение и результаты. Ключевые слова: дошкольники, общение, проектная деятельность
Воспитание творческой, инициативной личности, способной на практике применять полученные знания, является одной из важнейших задач современного отечественного образования.
В старшем дошкольном возрасте, как и в предыдущие периоды, создаются условия для возникновения последующего периода и реализуются возможности для того, чтобы познавать, преобразовывать и эмоционально осваивать окружающий мир. Роль общения заметно возрастает в связи с переходом детей к обучению в школе.
Развитие коммуникативности — умения общаться со взрослыми и сверстниками — является одним из необходимых условий успешности учебной деятельности, которая всегда совместна, и в тоже время является важнейшим признаком социально-личностного развития. Развитие коммуникативности обеспечивается созданием условий для совместной деятельности детей и взрослых; партнерских способов взаимодействия взрослого с детьми как образца взаимодействия между сверстниками; обучения детей средствам общения, позволяющим вступать в контакты, разрешать конфликты, строить взаимодействие друг с другом.
Несмотря на различные точки зрения ученых и практиков в трактовке данного понятия (Г. М. Андреева 111, А. А. Бодалев (2), М. И. Лисиной (3] и др.), общим является рассмотрение общения как процесса установления и развития контактов между людьми, порождаемого потребностями в совместной деятельности и включающего в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Проблема общения в жизнедеятельности и воспитании дошкольников представлена в работах М. И. Лисиной (3), Е. Е. Кравцовой [4] и др.
Использование инновационных педагогических технологий открывает новые возможности воспитания и обучения дошкольников, и одной из наиболее эффективных технологий в наши дни стала проектная деятельность: дошкольники приобретают новые знания, умения, способы деятельности в такой системе, которая раскрывает перед ними горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипотезы, активизировать потребность движения ко все новым знаниям.
Метод проектов предполагает рассмотрение проблемы в ее развитии, с одной стороны, и оформление результатов ее решения в конкретном продукте, с дру-
гой. Проектная деятельность в практике дошкольного учреждения рассматривалась Н. Е. Веракса [5|,
Н. А. Виноградовой [6], Л. С. Киселевой (7) и др.
Реальная потребность в развитии общения старших дошкольников, обусловленная переходом на следующую ступень образования, подтверждает актуальность настоящего исследования. Г и поте за данного исследования заключается в предположении о том, что проектная деятельность способствует оптимизации общения старших дошкольников. Задача работы, представленной в данной статье, состоит в экспериментальной проверке этой гипотезы.
Для проверки гипотезы исследования была разработана рабочая учебная программа «Развитие общения старших дошкольников средствами проектной деятельности». Программа была разработана в соответствии с тематикой и количеством занятий типовой программы «Детство» по направлению «Социально-нравственное воспитание детей подготовительной к школе группы» (8).
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1.10.09 по 21.05.10 на базе дошкольных образовательных учреждений САО г. Омска: МОУ ДО «Детский сад № 77» в группе N° 3 и МДОУ «Детский сад № 168» в группах № 5 и № 7. В исследовании приняли участие 74 ребенка подготовительных к школе групп. В опытно-экспериментальной работе также принимали участие воспитатели, педагоги-психологи, музыкальные руководители ДОУ.
Темы проектов, предлагаемые старшим дошкольникам, были следующие:
«Школа»1, «Откуда хлеб на столе?», «Как сделать игрушку», «Народные костюмы, игры, сказки», «Посмотрим друг на друга», «Как заботиться о себе», «Правила дорожного движения», «Праздник нашей Победы», «Мой портрет».
Исследование включало три этапа. Первый, констатирующий, этап был направлен на диагностику исходного уровня развития коммуникативных и организаторских умений у детей подготовительной к школе группы. Второй, формирующий, этап представлял собой работу по технологии проектов, которая проводилась с детьми в течение учебного года. Третий, контрольный, этап был направлен на выяснение тех изменений в коммуникативных и организаторских умениях у детей, которые произошли в результате формирующего этапа.
При подборе диагностических методик, выявляющих развитие общения, мы стремились охватить основные сферы, в которых оно проявляется.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК М» 4 (89) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ 1ЕСТНИК »#4 <•*) 2010
В результате остановились на двух методиках, пред-ложенных Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной [9]: ш I) диагностика коммуникативных умений (методика «Рисуем варежки»^ [9, с. 195]); 2) диапюстика организаторских умений детей в совместной деятельности (наблюдение за самостоятельной коллективной игровой или трудовой деятельностью детей 4 — 7 лет |9, с. 196|).
По первой методике анализируют, как протекало взаимодействие детей, по следующим признакам: умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.; как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; как относятся к результату деятельности, своему и партнера; осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается; умеют ли рационально использовать средства (всего 5признаков).
По второй методике анализ протоколов проводят по схеме:
I. Организация деятельности (умеет ли ребенок предложить цель деятельности; умеет ли спланировать содержание деятельности; умеет ли выбрать средства для осуществления деятельности. Как их выбирает: до начала; путем проб и ошибок; по ходу. Умеет ли в случае необходимости изменить первоначальный выбор средств; умеет ли объективно оценить общий результат и вклад каждого, каковы критерии этой оценки; умеет ли соотнести полученный результате планируемым).
II. Организация взаимодействия участников деятельности (умеет ли ребенок учитывать мнение партнера, подчиняться его требованиям; умеет ли распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка; умеет ли следить за соблюдением правил, порядка, адекватно реагировать на их нарушения; умеет ли справедливо решать спорный вопрос без вмешательства взрослого; умеет ли объективно оценить отношение партнера к порученному делу. Поощряет ли и как его достижения в процессе деятельности; умеет ли проявить самокритичность, вовремя заметить и исправить ошибки).
Во второй методике оцениваются 11 признаков. Для интерпретации результатов мы разработали критерии оценки признаков по специальной шкале: по каждому из названных признаков ребенок может получить от 0 до 2 баллов в зависимости от того, насколько в нем выражен тот или иной признак из перечисленных выше. Для каждого признака были разработаны определенные критерии. Коммуникативные умения оценивались по шкале от 0 до 10 баллов, организаторские — от 0 до 22 баллов. В ходе исследования было выделено 5 уровней развития коммуникативных и организаторских умений у детей: очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий.
В ходе работы над кажд ым проектом старшие дошкольники должны были объединяться в малые группы из 2 - 10 человек для того, чтобы выполнить определенную часть проекта, например, оформить плакат, составить сказку для драматизации, придумать продолжение сказки, оформить коллаж, создать портфолио, оформить выставку и т.д.
Для анализа развития общения детей в процессе совместной деятельности детей и взрослых приведем описание одного проекта. Проект «Посмотрим друг на друга» состоял из трех этапов. В данном проекте мы работали со следующими эмоциями: радость, гаев, удивление (интерес), страх, грусть.
На первом этапе работы знакомили детей с эмоциями, с особенностями внешнего проявления эмоциональных состояний. Обращали внимание на мимику (выразительные движения мышц лица: губы, брови, лоб). Для закрепления материала использовались психологические этюды, а также игры: «Волшебная коробочка», «Посмотри и угадай».
Второй этап проекта предполагал создание коллажа «Эмоции». Предварительно, во время знакомства с эмоциями, мы просили детей найти дома в журналах, вырезать и принести фотографии, передающие различные эмоции. Мы также просили родителей принести из дома старые журналы. Работа велась в малых группах. Договорившись об идее и плане ее реализации, дошкольники приступили к поиску фотографий, передающих эмоции. Детей просили помочь друг другу определять эмоции. После этапа поиска дети совместно с педагогом, просмотрев фотографии, выяснили, что оказалось мало фотографий, передающих эмоции: «Страх», «Гнев» и «Удивление». Было принято решение дорисовать рисунки и пиктограммы с недостающими эмоциями, распределив задание между собой. Следующий шаг предполагал оформление коллажа. В процессе оформления коллажа дети следили за соблюдением правил, плана, помогали друг другу наклеивать, раскрашивать. В конце работы была проведена рефлексия.
Третий этап работы по проекту предполагал знакомство с пантомимой. С этой целью мы пригласила А.В. Рева, актера театра «Студия» А. Ермолаевой. Встреча с актером прошла на высоком эмоциональном уровне: детям было предложено выполнить пантомимическую гимнастику, поиграть в игры «Передай предмет» и «Изобрази и угадай животного». На данном занятии, кроме знакомства с приемами пантомимы, дети активно использовали такой психический процесс, как воображение.
На следующем занятии мы предложили детям разыграть сказку-пантомиму. Таким образом, мы попытались обобщить всю работу по проекту «Эмоции».
Суть работы по подготовке сказки заключалась в следующем: дети работают в малых группах из 2 — 7 человек, работа с каждой группой ведется отдельно, дети коллективно выбирают сказку, размышляют, какие эмоции можно в ней передать, распределяют роли, репетируют, подбирают декорации и костюмы. Перед детьми стояла задача изобразить героев как можно выразительнее, чтобы во время спектакля, гости, и другие дети из их группы догадались, какая это сказка.
В процессе наблюдения за репетициями мы обращали внимание на то, как дети договариваются, обсуждают движения, жесты, мимику, помогают друг другу найти правильное решение передачи образа. Потенциал взаимного обучения в данном случае очень высок: дети бурно реагировали смехом или репликами на наиболее удачное изображение героя, пытались подсказать, скорректировать менее удачную и невыразительную передачу образа. Качество передачи образа улучшалось за счет репетиций и советов более эмоциональных и пластичных детей менее артистичным.
Кульминацией проекта было представление сказки-пантомимы для гостей из средней группы и для всех детей данной группы. Задача публики была угадать сказки и героев, оценить и попытаться передан, наиболее удачные приемы, которые дети показали: например, как сердятся медведи, как испугалась Красная Шапочка и т.д. Дети получили огромное
Рис. 1. Средние значения показателя организаторских умений
Ї2.4
*7 Л
2ІЛ
ш
ил
ОНГ-МЪ М<и«иб Сргдхив ШкСОММЙ оче*«
высокий
■ До эксперимента ■ После мспернмсига
Рис. 3. Распределение показателя организаторских умений по уровням
Рис. 2. Средние значения показателя коммуникативных умений
ИЗ ■
_ 334 I
■ 3 ■ 1
У і
■ О Ъ ■ В ■ 1 001
очень низкий средами •ЫСОИИЙ очей*
ниэиий оысояий
■ До эксперимента ■ После эксперимента
Рнс. 4. Распределение показателя коммуникативных умений по уровням
удовольствие от выступления, для них это было необычно и весело.
Подводя итоги, можно сказать, что благодаря данному проек ту дети получили возможность проявить себя и общаться; познакомились с основными эмоциями; учились контролировать собственное поведение и эмоции; развивали воображение; получили возможность работать на уровне сотворчества со сверстниками и взрослым, создавая совместный продукт; развивали познавательную активность; получили возможность развивать самостоятельность и инициативу.
Мы описали один из проектов опытно-экспериментальной работы. В проектах педагог выступает в роли организатора и руководителя и одновременно участника творческого процесса. Постепенно роль взрослого в качестве руководителя и организатора уменьшалась: от проекта к проекту он все больше предоставлял детям возможность для открытого принципа деятельности. Дети все активнее брали инициативу на себя: осуществляли целеполагание, поиск решения задачи, планирование, прогнозирование, контроль, оценку.
Для подтверждения гипотезы исследования проведем сравнительный анализ констатирующих и контрольных замеров: рассмотрим динамику развития коммуникативных и организаторских умений3, начав с анализа выборочного среднего (рис. 1,2).
Сначала рассмотрим средние значения организаторских умений у детей до и после формирующего эксперимента. При обработке результаты сравнивались показательно диагностическим методикам. Как видно из рис. 1, среднее значение показателя организаторских умений до эксперимента равно 8,6 балла, а после проведения формирующего эксперимента — 12,2 балла. Можно констатировать увеличение показателя уровня развития организаторских умений в среднем по выборке на 3,6 балла. Таким образом, данные, полученные в ходе диагностики дошкольников, позволяют судить о более высоком уровне развития организаторских умений у детей, прошедших опытно-экспериментальную работу. Далее рассмотрим средние значения показателя уровня развития
коммуникативных умений. Как видно из рис. 2, до эксперимента среднее значение данного показателя было равно 4,7 балла, а после проведения формирующего эксперимента оно увеличилось на 2 балла и составило 6,7.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в результате проведения формирующего эксперимента у детей были развиты организаторские и коммуникативные умения.
Важно также рассмотреть распределение показателя организаторских и коммуникативных умений по уровням до и после эксперимента (рис. 3, рис. 4).
Как видно из рис. 3, показатель организаторских умений дошкольников распределился по уровням следующим образом (значения в % от всей совокупности): до проведения эксперимента 23% детей имели очень низкий уровень развития данных умений, а после проведения эксперимента — 0%. Сначала низкий уровень развития умений имели 32,4 % детей, а после проведения эксперимента их доля снизилась до 21,4 %. Средний, высокий и очень высокий уровень развития организаторских умений до эксперимента имели 33,8%, 10,8% и 0% детей соответственно, а после проведения формирующего эксперимента 37,8%, 28,4 % и 12,2 % — соответственно.
Как видно из рис. 4, показатель коммуникативных умений дошкольников распределился но уровням следующим образом (значения в % от всей совокупности): до проведения эксперимента 8,1% детей имели очень низкий уровень развития данных умений, а после проведения эксперимента все дошкольники перешли на следующий уровень развития умений. При этом, доля низкого уровня развития умений тоже снизилась: до эксперимента на данном уровне находились 36,5 % детей, а после проведения эксперимента всего 16,2 %. Средний, высокий и очень высокий уровень развития коммуникативных умений до эксперимента имели 33,8%, 21,6% и 0% детей соответственно, а после проведения формирующего эксперимента 43,2 %, 14,9 % и 25,7 % — соответственно.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что формирующий эксперимент оказал положительное воздействие на развитие данных умений:
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ КСТНИК М* 4 (89) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОЖЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК N>4 (•*) 2010
*
особенно заметна положительная динамика на крайних уровнях. Обобщая изложенное, можно заключить, что проектная деятельность выступает как средство развития общения старших дошкольников.
Проведенная опытно-экспериментальная работа в целом подтвердила выдвинутую гипотезу о том, что проектная деятельность способствует оптимизации общения старших дошкольников. Общение старших дошкольников в проектной деятельности имеет следующие особенности: в процессе обсуждения идеи проекта и плана ее реализации, а также выполнения и презентации проекта развиваются коммуникативные и организаторские умения детей: дети учатся основам целеполагания, поиска решения задач, планирования, прогнозирования, контроля, оценки.
Дети, участвовавшие в формирующем эксперименте, стали лучше согласовывать свои действия, проявлять доброжелательное отношение к сверстнику, отступать отличных желаний ради достижения общей цели, организовывать деятельность и взаимодействие участников деятельности. В группе детей появилось своеобразное чувство принадлежности к коллективу, которое психологи называют «чувством МЫ». Общение детей и взрослых в проектах способствовало преодолению детского эгоцентризма.
Кроме того, грамотное (с учетом психологических особенностей возраста) применение метода проектов может привнести в работу дошкольных образовательных учреждений принципиально иную, по сравнению с традиционном подходом, систему взаимоотношений взрослых и детей, новый подход к познавательной деятельности детей, основанный на уважении их интеллектуальных и творческих возможностей, сотрудничестве.
Программа и результаты опытно-экспериментальной работы мо1уг быть использованы при подготовке к школе детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях, в сфере дополнительного образования детей.
Примечания
'Опытно-экспериментальная работа началась
1.10.09 с проекта «Откуда хлеб на столе?». Проект « Ш кола» будет включен в дальнейшую работу по про-грамме.
Книжная полка
2В данном исследовании мы адаптировали методику и проводили один срез с детьми одного возраста.
’Коммуникативные умения оценивались но шкале от 0 до 10 баллов, организаторские — от 0 до 22 баллов.
Библиографический список
1. Андреева. Г.М. Социальная психология: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология» / Г. М. Андреева. — Изд. 5-е, исп и доп. — Москва: Аспект-Пресс, 2008. — 362 с.
2. Бодалев. А.А. О взаимосвязи общения и отношения / А А Бодалев// Вопросы психологии. - 1994. — №1. — С 122- 127.
3. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения/ М.И. Лисина; НИИ общ и пед психологии АПН СССР. — М.: Педагогика. 1986. - 144 с.
4. Кравцова. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцона; НИИдошк. воспитания АПН СССР. - М.: Педагогика. 1991. - 152 с.
5. Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. — М.: Мозаика-Ситез, 2008. - 112 с.
6. Виноградова, Н.А. Образовательные проекты вдетском саду. Пособие для воспитателей / Н.А. Виноградова, Е.П. Панкова — М.: Айрис-иресс, 2008. - 208 с.
7. Проектный метод в деятельности дошкольного учреж дения: пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост.: Л.С. Киселева. Т.А. Данилина. Т.С. Лагода, М.Б.Зуйкова. — 4-еизд.,испр.идоп. — М.: АРКТИ,2006. - 96с.
8. План-программа педагогического процесса вдетском саду: методическое пособие для воспитателей детского сада / сост. Н.В. Гончарова и др.: под ред. 3. А. Михайловой. — 2-е изд. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. -225 с.
9. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии/Г.А. Урунтаева. Ю.А. Афонькина. - М.: Владос. 1995. —296 с.
КАДОЛА Елена Владимировна, преподаватель кафедры английского языка Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского, соискатель кафедры социальной работы Омского государственного педагогического университета.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 21.06.2010 г.
© Е. В. Кадола
ББК88/К20
Капран, В. И. Психология и разработка рекламной продукции [Текст]: учеб. пособие для вузов по специальности «Психология» / В. И. Капран,О. В. Капран.-М.: Академия, 2008. - 233, [1 ]с.:рис.,табл.-(Высшее профессиональное образование).-Библиогр.: с. 216-223.-Библиогр. в середине кн.-ISBN 978-5-7695-4211-4.
В учебном пособии представлен оригинальный авторский подход к исследованию одной из наиболее актуальных междисциплинарных проблем - проблемы психологических механизмов рекламного воздействия. Показана важная роль бессознательной сферы психики и деятельности человека. На основе экспериментальных исследований, убедительно-доказывающих роль бессознательной сферы психики в восприятии и анализе человеком зрительной информации и в принятии им решения, излагаются пути и методы усиления рекламного воздействия путем использования в ней неосознаваемых механизмов воздействия цвета, гешта-льтструктур и нейролингвистического программирования.
Немов, Р. С. Социальная психология [Текст]: крат, курс / Р. С. Немов, И. Р. Алтунина.-СПб. [и др.]: Питер, 2008.-208 с.-(Краткий курс).-Библиогр. в конце глaв.-ISBN 978-5-469-01674-8.
В данном пособии изложены основные представления о социально-психологических феноменах и процессах, их основных особенностях и формах проявления. Текст книги обеспечивает читателя краткими, но достаточно полными знаниями, соответствующими требованиям официально утвержденных учебных программ но социальной психологии.
Пособие предназначено для студентов психологических факультетов вузов, а также для всех тех, кто интересуется социальной психологией.
