CC BY
136
УДК 37.015.324 ББК Ю962-2+Ю962.146
ГСНТИ 14.35.01; 14.07.05
Код ВАК 13.00.01; 19.00.07
Водяха Сергей Анатольевич,
кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии образования, Институт психологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КРЕАТИВНЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: мотивация учебной деятельности старшеклассников; креативная идентичность; креативные старшеклассники.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются основные подходы к исследованию мотивации креативных старшеклассников. Выявлено ряд различий в показателях мотивации у старшеклассников-креативов и старшеклассников-нонкреативов.
Vodyakha Sergey Anatolievich,
Candidate of Psychology, Associate Professor of Department of Psychology of Education, Institute of Psychology, Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg).
PECULIARITIES OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF CREATIVE SENIOR GRADE PUPILS
KEY WORDS: motivation of educational activity of pupils; creative identity; creative senior grade pupils.
ABSTRACT. The article is devoted to the discussion of the main approaches to the study of motivation of creative secondary school pupils. A number of differences in terms of motivation among creative secondary school students' and noncreative secondary school students' аге identified.
В
настоящее время становится все больше сфер человеческой жизнедеятельности, требующих творческих способностей и актуализации креативности. Наиболее остро проблема креативности стоит в раннем юношеском возрасте при столкновении с ситуацией выбора траектории жизненного пути. Это происходит потому, что основное новообразование у старшеклассников - осознание своего места в будущем, т. е. рождение жизненной перспективы, представление о своем желаемом «Я», о том, что хотелось бы свершить в жизни.
М. Чиксентмихайи выявил, что осознание уровня своих творческих возможностей существенно влияет на переживание качества школьного опыта. Одаренные и моти-вационно вовлеченные подростки чаще сверстников являются более счастливыми, веселыми, высокомотивированными, чем их менее талантливые сверстники. В исследовании 130 итальянских подростков выяснилось, что обладающие высоким чувством самоэффективности школьники проявляют более высокую результативность школьной работы в отличие от тех, у кого низкий уровень самоэффективности [2]. Несмотря на очевидную взаимосвязь между качеством переживаемых эмоций в процессе вовлечения школьную жизнь и академических достижений, характер и направленность этой связи неясен. С другой стороны, Р. Ларсон и Л. Ричардс выявили более высокий уровень скуки в школе среди тех, кто более успешен по результатам тестов креативности.
Различия в мотивационной вовлеченности являются хорошими предикторами уровня академических достижений как в краткосрочной и долгосрочной перспективе. Д. Шер-нофф и М. Хогстра выявили, что школьники, которые были активно вовлечены в учебную деятельность и с готовностью выполняли свою учебную работу в школе, становились чаще всего успешными студентами вузов [3]. Школьники, проявлявшие неподдельный интерес к математике и естественным наукам, чаще всего не только сохраняют внутреннюю мотивацию на эти предметы, но и повышают свою самомотивацию. Таким образом, работа над мотивацией школьников, формирование мотивационной вовлеченности в учебную и исследовательскую деятельность создает предпосылки для формирования успешного студента вуза и в дальнейшем эффективного профессионала. Также выяснилось, что чем больше учащийся задействован в процесс спонтанного творчества на уроке, тем с большей вероятностью можно предсказать, что данная сфера знаний станет основой самореализации и саморазвития личности.
Д. Шернофф выделил два независимых друг от друга процесса вовлеченности учащихся: академическая интенсивность и позитивная эмоциональная реактивность. Академическая интенсивность вызывается задачами, формирующими проблемную ситуацию в мышлении учащихся. Необходимость разрешения проблемной ситуации существенно повышает концентрацию внимания, интерес и личностную включенность.
© Водяха С. А., 2014
С другой стороны, переживание возможности максимально реализовать свои способности, увеличение уровня самоконтроля и активизация жизнедеятельности оказывают существенное воздействие на повышение уровня позитивной аффектив-ности, чувства удовольствия, самооценки и внутренней мотивации. Этот процесс называется позитивной эмоциональной реактивностью [4].
Оба этих процесса независимы друг от друга, но для эффективного оптимального вовлечения учащегося в учебный процесс необходимо одновременное воздействие обоих процессов. Однако нетрудно заметить, что оба процесса редко работают одновременно в учебно-воспитательном процессе. Чаще для создания мотивационной вовлеченности используются формы педагогического взаимодействия педагога и учащегося, в которых можно объединить оба аспекта вовлеченности, такие как индивидуальная работа в классе информатики или групповой деятельности лаборатории на уроке химии или физики. Игровое моделирование учебно-познавательной ситуации обычно приводит к формированию субъектной позиции в учении и мотиваци-онной вовлеченности. Субъектная позиция учащегося выражается в осмысленной вовлеченности. Учащийся может самостоятельно стимулировать процесс познавательного поиска стратегий разрешения проблемных ситуаций.
Академическая интенсивность в большей степени связана с краткосрочной результативностью, чем положительные эмоции. Например, уровень развития внимания сильнее связан с ближайшими дости-
жениями, нежели эмоциональные факторы, и может быть внешне мотивированным.
С другой стороны, эмоциональная привлекательность деятельности, особенно познавательный интерес и удовольствие от процесса учения является важным предиктором долгосрочной продуктивности и мотивации. Мотивация постепенно становится автономной и становится в большей степени внутренней. Учебная деятельность, основанная на культивации положительных эмоций, скорее всего, вовлечет учащихся как в краткосрочной и в долгосрочной перспективе. Таким образом, оптимальная среда обучения должна исходить из принципа развивающего дискомфорта, которые превышают зону актуального развития способностей учащихся, при этом позволяя им чувствовать уверенность в своих силах и повышать концентрацию внимания. То, что доставляет удовольствие, имеет долгосрочную перспективу, а также закладывает основы навыков и интереса к будущему и включают в себя как интеллект, так и чувства.
Для исследования были использованы методики:
1) опросник креативной идентичности;
2) опросник внутренней мотивации (авторы С. А. Водяха, Е. В. Шифельбейн, Л. С. Стремоусова).
Для диагностики психологического благополучия использовался Опросник школьного благополучия. Исследование психологического благополучия школьников проводилось в 2013 году в г. Екатеринбург. В исследовании приняли участие 333 учащихся средней школы. Возраст испытуемых - от 14 до 17 лет. В результате были получены результаты, представленные в таблице 1.
Таблица 1.
Различия между креативами и нонкреативами в показателях самодетерминированной мотивации у школьников
Показатели Нонкреативы Креативы ^критерий Стьюдента Р
Внешняя регуляция 24,48485 20,98571 2,83726 0,005500
Интроецированная регуляция 21,39394 20,72857 0,684911 0,494969
Идентифицированная регуляция 14,68571 16,54545 -2,32022 0,022341
Внутренняя регуляция 16,81818 16,41429 0,520127 0,604114
Согласно результатам, представленным в таблице, внешняя мотивация нонкреати-вов значимо выше, чем у креативов. Таким образом, нонкреативы в большей степени руководствуются внешними мотивами. Для стимуляции академических достижений нонкреативов нужно ориентировать на положительное подкрепление со стороны одноклассников и преподавателей, получение материального вознаграждения, формировать самоощущение престижности выбран-
ного профиля обучения. Старшеклассники-нонкреативы чаще успешны в учении по причине внешнего контроля и давления со стороны родителей или педагогов. У них чаще формируются отрицательные формы мотивации, такие как мотивация избегания, боязнь наказания или страх перед исключением из вуза. Нонкреативы в большей степени склонны делать только то, что им говорят, и чувствуют неудовлетворенность
процессом учебной деятельности, не являясь субъектами последнего.
Стоит отметить, что внешне детерминированные мотивы учебной деятельности более выражены не только у нонкреативов, но и у креативов. Скорее всего, это связано с преимущественно внешним режимом мотивирования в современном российском образовании. Возможно, если бы в образовательной деятельности преподаватели ориентировались на формирование самодетерминации в учении, креативы проявляли бы более выраженную внутреннюю мотивацию. Проблема формирования внутренней мотивации креативов стоит особенно остро, так как они обладают крайне индивидуализированным смыслом учения, поэтому цель учения чаще принимается через призму внутренних ценностей, преодоление сомнений и борьбу мотивов. При преимущественно внешней мотивации борьба мотивов не столь драматична и редко приводит к внутренней конфликтности. Также нужно понимать, что негативный школьный опыт формирует внешнюю мотивацию и понижает внутреннюю.
Креативы более склонны к идентифицированной регуляции, чем нонкреативы. Креативы учатся успешно потому, что они стремятся подтвердить положительное мнение о себе, сложившееся в ходе учебного взаимодействия с преподавателями и однокурсниками. Креативы чаще отождествляют себя с ролью успешного ученика, эта роль является важным аспектом их Я-концепции. Достижение академических успехов креатива связано с повышением самоуважения и формирования позитивной эго-идентичности. Старшеклассники-креа-тивы могут выполнять самостоятельную работу, требующую интенсивных интеллектуальных и временных затрат. Интенсивная учебная деятельность требует демонстрации творческих способностей, отказа от шаблонной деятельности, и поэтому креативные студенты более с большим удовольствием включаются в учебный процесс, потому что учение способствует их самореализации. Креативы не обязательно находит учебную деятельность интересной, но она является привычным средством самореализации и самовоспитания.
Любовь креатива к учению или интерес к избранной сфере деятельности являются манифестацией внутренней мотивации. Любознательность, как известно, является одной из ведущих переменных, играющих важную роль в процессе развития креативности. Креативы также отличаются постоянством стремлений и интересов. Без любви к учению и особой приверженности задаче трудно предположить, что можно было
бы посвятить так много времени и усилий достижению поставленных целей. Увлеченность идеей приводит к постоянству, позволяющему актуализировать стремление воплощения творческого замысла в соответствии с креативным стандартом.
Но преимущественная ориентация содержания образования в старших классах на формирование тестовой компетентности часто приводит к потере творческих элементов учебно-познавательной деятельности.
Креативы-старшеклассники чаще нон-креативов проявляют автономность, т. е. потребность чувствовать себя субъектом активности и совершать осмысленный выбор и реализовать психологическую свободу. Необходимость ощущать себя источником активности, способствуя позитивной самореализации, вынуждает старшеклассника подчеркивать свою независимость от педагога и родителей. Такое поведение может выглядеть как девиантное или асоциальное. Поэтому нередко это может проявляться в межличностных конфликтах в сфере «педагог - старшеклассник».
Креативы в большей степени склонны чувствовать собственную компетентность и переживать свою академическую самоэффективность. Креативы более склонны чувствовать искреннюю привязанность к другим людям.
На основе полученных данных и анализа теоретических подходов к формированию креативности и мотивации учебной деятельности можно дать ряд практических рекомендаций по формированию учебной мотивации креативных старшеклассников.
1. Формирование у учащихся навыков самоконтроля учебной деятельности. Ситуация свободного выбора и способность учащегося брать инициативу в свои руки является одной из наиболее продуктивных стратегий актуализации креативности и перехода от внешней мотивации к внутренней.
2. Процесс учебно-познавательной деятельности должен быть целеориентирован-ным. Четкость осознания цели позволяет креативному старшекласснику работать более продуктивно.
3. Создание психологически безопасной образовательной среды. Уверенность старшеклассника в положительном подкреплении результатов учебной деятельности является решающим мотивирующим фактором учения.
4. Использовать положительную конкуренцию. Конкуренция в классе в некоторых случаях может мотивировать старшеклассников стремиться включаться в деятельность, чтобы подтвердить свою самооценку в глазах одноклассников.
5. Формирование у старшеклассников ответственности. Выполнению учебных заданий должен приписываться социально позитивный смысл. Учебная работа должна рассматриваться субъектом учебной деятельности как престижный и увлекательный процесс.
6. Формирование навыков кооперации старшеклассников с одноклассниками. Совместная познавательная деятельность и работа над проектами с одноклассниками может позитивно мотивировать на достижение познавательной цели.
7. Поощрение стремления к признанию заслуг. Учителя могут повысить внутреннюю мотивацию, вознаграждая успех публично, воздавая должную похвалу за хорошо выполненную учебную работу.
8. Поощрение саморефлексии. Старшеклассники должны научиться осознавать и закреплять наиболее продуктивные стратегии достижения успеха. Они должны научиться определять свои сильные и слабые
стороны. Это позволит разработать программу оптимизации мотивации.
9. Культивировать академический оптимизм. Уверенность в высокой вероятности достижения успеха позволяет учащимся ориентироваться на внутренние ценности.
На основании эмпирического исследования можно сделать следующие выводы.
1. Формирование мотивации учебной деятельности креативных старшеклассников будет более продуктивным с использованием внутренних мотиваторов. Внешне регламентированная учебная деятельность демо-тивирует креативного старшеклассника.
2. Креативы чаще, чем нонкреативы, отождествляют себя с ролью успешного ученика, эта роль является важным аспектом их Я-концепции.
3. Проблема формирования внутренней мотивации креативов стоит особенно остро, так как они обладают крайне индивидуализированным смыслом учебной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Водяха С. А. Внутренняя мотивация как предиктор психологического благополучия современных подростков / / Педагогическое образование в России. 2014. №4. С. 114-119.
2. Bassi M., Steca P., Delle Fave A., Caprara G. V. Academic self-efficacy beliefs and quality of experience in learning // Journal of Youth and Adolescence. 2007. № 36. P. 301-312.
3. Shernoff D. J., Hoogstra L. Continuing motivation beyond the high school classroom // M. Michaelson & J. Nakamura (Eds.), Supportive frameworks for youth engagement. New York : Jossey Bass. 2001. P. 73-87.
4. Schweinle A., Turner J. C., Meyer D. K. Striking the right balance: Students' motivation and affect in upper elementary mathematics classes / / Journal of Educational Research. 2006. № 5. P. 271-293.
Статью рекомендует д-р психол. наук, проф. С. А. Минюрова.
