CC BY
57
КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
УДК 376
Гдадун Лариса Александровна
кандидат педагогических наук, доцент Иркутский государственный университет
д1а_@таИ.ги
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И КОМПЕТЕНЦИЙ СПЕЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
В статье отражены отдельные аспекты результатов проведения теоретического и экспериментального исследования методической составляющей деятельности специального педагога (педагога-дефектолога). Опираясь на положения компетентностного и деятельностного подхода к подготовке педагога, осмысление сути методической деятельности, выделены ключевые понятия «методическая компетентность» и «методические компетенции», определено их значение и содержание применительно к профессии специального педагога. На основе изучения исследований в области профессиональной подготовки данного специалиста впервые проведен анализ особенностей его методической деятельности (широта, вариативность, переключаемость, коррекционная направленность). Учитывая полученные данные и новые требования, предъявляемые к профессиональным качествам педагога в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, выделены специфические характеристики методической компетентности и компетенций специального педагога.
Ключевые слова: специальный педагог, специальные методики обучения, методическая компетентность и компетенции, методическая деятельность.
Сегодня качество подготовки педагогов оценивается с позиции компетентностного подхода, который, в отличие от традиционного когнитивного, смещает акценты с профессиональных знаний и умений на формирование компетентности и компетенций. Введение новых категорий вносит изменения в содержание и процедуру подготовки будущего специалиста, мониторинг его профессиональных качеств. Тема нашего исследования направлена на изучение проблемы формирования и совершенствования методической компетентности и компетенций специального педагога [5]. Ее решение тесно связано с рассмотрением вопросов содержания и структуры данных профессиональных характеристик, их оценки и совершенствования. Однако выделение направлений формирования методической компетентности и компетенций должно основываться на понимании профессиональных особенностей методической деятельности специального педагога, что подчеркивает актуальность рассматриваемого вопроса и делает возможным обсуждение в рамках научной статьи. Его научная значимость связана с необходимостью изучения особенностей профессиональной деятельности специального педагога (олигофренопедагога, сурдопедагога, логопеда и др.) (Н.М. Назарова, Н.В. Кот, Е.В. Колтакова, Н.А. Строгова, И.М. Яковлева и др.), их соответствия запросам общества и требованиям работодателя; вычленения, практического наблюдения и анализа методической составляющей, теоретического обобщения ее особенностей. Специфические качества профессиональной деятельности должны лечь в основу построения модели профессионально-методической подготовки специального педагога, определения направлений и основных принци-
пов ее реализации, что составляет практическую значимость рассматриваемого вопроса.
Началом выделения специфических профессиональных особенностей, является осмысление сути ключевых понятий - «компетентность» и «компетенция». Анализ исследований зарубежных и российских ученых в области компе-тентностного подхода позволяет говорить об отсутствии единства в понимании его основных категорий [5]. Мы опираемся на мнение авторов, дифференцирующих данные термины. Согласно им компетентность - это интегративное свойство личности (D. Münk, Н.В. Кузьмина и др.), характеризующее способность человека выполнять разнообразные социальные роли и включающее ряд компонентов - деятельностный, личностный, коммуникативный и др. (В .И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, и др.). В сравнении с ней компетенции, по мнению ученых, отражают деятель-ностную сторону компетентности и определяются, как способность осуществлять профессиональную деятельность. Авторы относят их к понятийному полю «знаю, как», называют их «знаниями в действии», «деятельностными конструктами» (Н. Хомский, W. Hutmacher, Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер, Э.Ф. Зеер и др.). Определение компетентности и компетенций каждого конкретного специалиста является производной от общего понятия и включает специфические характеристики конкретной профессии (В .И. Байденко, Б. Оскарссон и др.). В связи с этим, понимание сути компетентности специального педагога должно базироваться на осмыслении общего смысла понятия (В.И. Байденко, И.А. Зимняя и др.), включать характерные особенности педагогической компетентности (А.К. Маркова, Л.М. Митина,
168
Вестник КГУ 2018
© Гдадун Л.А., 2018
Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова и др.), а также учитывать специфику конкретной профессиональной деятельности педагога (В .В. Воронкова, Н.М. Назарова, И.М. Яковлева и др.).
Таким образом, дальнейшее исследование профессиональной специфики связано с четким очерчиванием границы изучаемой деятельности, в соответствие с проблемой нашего исследования - методической. В педагогических словарях она связана с понятием «методика», которое рассматривается как с широких, так и более конкретизированных позиций. В наиболее общем понимании это «совокупность, система конкретных методических приемов, используемых для решения теоретических и практических задач; совокупность приемов, способов, средств целесообразного проведения какой-либо работы» [7]. Характеризуя профессиональную деятельность учителя-олигоф-ренопедагога именно с данных позиций И.М. Яковлева называет методическую деятельность «необходимой составляющей всех видов деятельности, которая включает следующие умения: целепола-гание, проектирование, планирование, реализацию, диагностику учебного процесса и грамотную корректировку результатов обучения» [8, с. 113]. В рамках основных видов деятельности, по мнению ученого, она заключается: в проектировании индивидуальных программ, отборе методов и приемов, соответственно возрасту и особенностям развития детей (в области коррекции и развития); во владении методами обучения разным видам деятельности (в рамках дидактической деятельности) и методами воспитания, как формирования убеждений, нравственного поведения, контроля др. (в рамках воспитательной деятельности); в постановке задач, определения форм, методов и способов решения личных и социальных проблем человека с нарушением интеллектуального развития (в рамках социально-педагогической деятельности); в овладении технологиями создания оптимальной коррекционно-развивающей среды (в организационной деятельности) [8, с. 114]. Таким образом, в общем смысле методическая деятельность это «процессуальная картина» конкретного вида деятельности в целом, как основа для ее осуществления. Это полный, систематизированный образ, который включает: анализ необходимых условий ситуации деятельности, целеполагание, планирование и программирование (действий в деятельности или операций в действии), исполнение, контроль и оценка результатов. Кроме того, это четкое знание всех составляющих деятельности, их количественных и качественных характеристик, места в общем процессе, последовательности выполнения операций, действий, а также уровня их реализации.
Осуществляется методическая деятельность в образовательном процессе, то есть в ходе непо-
средственного взаимодействия педагога с ребенком во время урока, занятий, внеурочной деятельности, где на первое место, как правило, выходит определенная область знания - предмет. Восприятие самого педагога идет именно от него - учитель математики, технологии, физической культуры и т. д. В связи с этим, узкий смысл методики (согласно педагогическому словарю) - это методы обучения ребенка конкретному учебному предмету. Однако, на наш взгляд, данное определение требует уточнения. Фраза «совокупность приемов, способов, средств обучения» или выделение только методов предполагает некоторую хаотичность действий, чего не может быть в образовательном процессе. Методика это четкая система действий, в которой недопустимо рассматривать изолированно отдельные приемы, средства и др.
Целостный педагогический процесс основан на дидактических законах предполагающих последовательное и взаимосвязанное осуществление целе-полагания, выбора содержания, форм организации обучения, методов, приемов и средств (Г.В. Саранцев, В.В. Краевский и др.) [6]. Кроме того, образовательный процесс реализует не только функцию обучения, но воспитание, развитие, которые осуществляются параллельно. Таким образом, мы можем сформулировать определение - частная методика, это система педагогических (методических) действий, направленных на обучение, воспитание и развитие ребенка в рамках (либо на основе) определенной области знания (условно предмета). При этом сохраняется процессуальная составляющая -как обучать (это показывает и проведенный нами анализ нескольких десятков учебников по методикам обучения [5]). Мы видим те же действия, но только «процессуальная картина» деятельности вырисовывается применительно к четко обозначенной предметной ситуации и конкретной группе учеников, например, обучение математике школьников с нарушениями интеллектуального развития. Кроме того, не теряя сути методики, степень конкретизации предметной составляющей может варьироваться. Так, вне зависимости от того рассматриваем мы в общем, например, обучение математике или в разной степени ее частные случаи (обучение выполнению арифметическим действиям ^ конкретнее, действию сложения ^ сложению в пределах первого, второго десятка и т.д. ^ с переходом или без перехода через разряд и т.п.) необходимо провести анализ ситуации (кого учить, на каком уровне, какого объема знания и умения формировать, в каких условиях и т.д.), осуществить постановку проблемы, сформулировать задачу, составить план деятельности и ее пошаговую программу, исполнить, произвести контроль результата, его оценку.
Опираясь на общее понимание сути методической деятельности и терминологию компетент-
ностного подхода мы можем сформулировать ключевые для нашего исследования определения [2; 4]. Под методической компетентностью специального педагога мы понимаем интегративное свойство личности, характеризующее способность человека выполнять методическую функцию профессиональной роли специального педагога. Она включает определенные личностные качества, позиции, убеждения, позволяющие выделять и решать методические задачи комплексной коррек-ционно-педагогической деятельности и общения (целеполагание, планирование и программирование, исполнение, контроль и оценка результатов) в рамках конкретной предметной области знания. В связи с тем, что методика опосредована предметной областью знания, по нашему мнению, именно это составит специфику данного вида педагогической компетентности и конкретизирует характеристики каждой из сторон труда учителя. Так, особенностью личностной стороны методической компетентности является повышенный профессиональный интерес к определенной предметной области и дополнительная предметная позиция (математика, филолога и др.) исследователя в данной научной области. Коммуникативная сторона компетентности конкретизируется направленной предметной тематикой, решением коммуникативных задач в рамках специфических методических ситуаций (выразительное чтение по ролям, описание географических объектов по карте и др.). Деятельностная сторона, направленная на решение профессионально-педагогических задач, конкретизируется в рамках методики анализом методических ситуаций, выделением и решением методических задач характерных для конкретных предметных областей знания.
Методические компетенции выступают как способность осуществлять методическую составляющую коррекционно-педагогической деятельности специального педагога. Они включают знание, понимание, оценку собственных методических действий и умение качественно их осуществлять в ситуациях обучения, коррекции и развития детей с ОВЗ.
Предложенное терминологическое содержание на первый взгляд близко к общему пониманию методической компетентности и компетенций педагога (Р.Р. Абдулвелеева, Е.Н. Герасименко, Т.А. Загривная, Н.В. Зеленко, А.Л. Зубков, Т.Э. Ко-чарян, О.В. Лебедева, В.Ф. Любичева, А. А. Май-ер, В.М. Монахов, Т.Б. Руденко, А.М. Столяренко, и мн. др.). Анализ исследований позволяет отметить отсутствие методологического единства в рассмотрении вопроса. Однако большинство авторов схожи во мнении, что методическая компетентность представляет собой интегративную характеристику, включающую разные аспекты (личностный, деятельностный, коммуникатив-
ный, когнитивный и др.), а компетенции характеризуют только ее деятельностную составляющую. Качественно различным в них (специфичным) является только предметная область, значимая для раскрытия сути методики обучения предмету (иностранный язык, история, физика и др.). Наиболее близким подходом к нашему пониманию методической составляющей выглядит построение модели профессиональной компетентности учителя начальных классов (Е.Н. Герасименко). В ней суть методической деятельности рассматривается через призму выделения профессиональных особенностей, которые представлены необходимостью овладеть не одной, а целым рядом предметных методик начального обучения [1].
Осуществление специального образования выделяет ряд специфических требований, в том числе и методических, к педагогу-дефектологу. Именно мнение работодателя, способного комплексно оценить своеобразие условий профессиональной деятельности, требования, необходимые для ее осуществления, является ключевым в определении содержания и качественных особенностей компетенций и компетентности специалиста. Выполнение методической деятельности в рамках специального образования связано с организацией и осуществлением обязательного непрерывного коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ, Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (ФГОС ОВЗ). Специальный педагог (педагог-дефектолог) должен быть компетентен в понимании особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ. Его деятельность должна обеспечивать их полную реализацию, учитывая разнообразные признаки и степень проявления особенностей развития детей. Коррекционно-развивающий процесс должен иметь комплексный результат и, соответственно, деятельность педагога - характеризоваться преемственностью, взаимопроникновением в работу всех специалистов. Вследствие вышесказанного, а так же опираясь на анализ теоретических исследований и практические наблюдения образовательного процесса, нами выделены и описаны специфические качества методических компетенций специального педагога.
В первую очередь - это широта методических компетенций. Не смотря на то, что в специальной педагогике на достаточно высоком уровне представлены частные специальные методики предметного (русского языка, математики, естествознания, географии и др.), коррекционно-развивающего и компенсаторного направления (развитие речи, пространственной ориентировки, социально-быто-
170
Вестник КГУ 2018
вая ориентировка и др.) методическая составляющая профессиональной деятельности специального педагога значительно шире рамок преподавания единичного учебного предмета. Возможно поэтому, в специальном образовании не прижилось словосочетание «учитель-предметник»... Можно сказать, что оно и неприемлемо, так как педагог, участвующий в образовании людей с ОВЗ это, в первую очередь, олигофренопедагог, сурдопедагог, логопед и т.д. Более того, его можно назвать педагогом комплексного взаимодействия, так как в рамках осуществления специального образования каждый из них должен иметь четкое представление о деятельности других специалистов и часто владеть их методиками разной направленности. Например, в школе для детей с нарушениями интеллектуального развития учитель математики при изучении темы «Масштаб» должен знать, с какой методической позиции данную тему преподнесли детям педагоги географии и трудового обучения, которые первыми, основываясь на обучении практическим действиям (ориентировочным, трудовым), формировали представление о нем. Поэтому развивать данное знание до уровня обобщенного понятия на уроках математики он может только через те же методические приемы путем введения дополнительных (анализа действий и жизненной ситуации, сравнения с целью определения существенного и несущественного, обобщения существенных признаков для формулировки определения понятия и др.). Учитель начальных классов, знакомя детей с ОВЗ со звуками и буквами родного языка должен иметь полное методическое знание об этапах постановки того или иного звука, специфике его автоматизации и дифференциации в речи (логопедия). Или, любой педагог, участвующий в образовании детей с нарушением зрения должен владеть методикой чтения и письма по шрифту Брайля, чтобы в случае затруднения оказать помощь ребенку, вне зависимости от предметного содержания урока (русский язык, история, ручной труд и др.). Следовательно, специальный педагог должен овладеть не одной предметной методикой (как любой другой педагог-предметник), а целым спектром методик разной направленности.
Во-вторых - вариативность методических компетенций. Специальный педагог взаимодействует с группой детей, состав которых крайне разнороден. Это разнообразие, которое связано с ограничениями возможностей жизнедеятельности, особенностями психологического, социального, а порой и возрастного развития. Такая специфика учебной группы создает большую вариативность ситуаций методической деятельности. Например, одновременное решение нескольких образовательных целей (фронтальная работа, отслеживание особенностей деятельности учеников дифференцированной группы, реализация индивидуального развития
конкретного ребенка) требует тщательного отбора и группировки содержания обучения (возможность упрощения и уменьшения объема содержания для индивидуальной работы на фоне общей передачи информации), разработки и согласования последовательного или параллельного применения методов, разнообразие (для максимального подключения анализаторов) и одновременное включение в работу нескольких наборов средств обучения и др. Столь сложный комплекс методических действий, реализуемый в рамках образовательного процесса требует высокого уровня переключаемо-сти, которая должна обеспечить быстроту решения методических задач при разнородности состава учащихся, возможных ситуациях с непредсказуемостью отдельных действий.
В-четвертых, вся методическая деятельность специального педагога, ориентированная на взаимодействии с особым ребенком, носит коррек-ционно-компенсаторную направленность и в первую очередь нацелена на коррекцию нарушенных функций, компенсацию их силами сохранных сторон, стимулирование позиций развития, обеспечивающих социализацию ребенка. В связи с этим, и предметные методики, схожие в названиях с методиками обучения предмету в общеобразовательной школе (методика обучения русскому языку, методика обучения математике и др.) содержательно имеют значительные методические отличия (Н.М. Назарова, М.Н. Перова, В.В. Воронкова, А.К. Аксенова и мн. др.).
Перечисленные особенности методических компетенций специального педагога акцентируют внимание на требованиях к его профессиональной методической подготовке [3]:
- комплексная системная теоретическая подготовка в области медицинских, психологических, педагогических дисциплин как базовая основа для профессионального развития;
- формирование методических компетенций на базе комплекса специальных методик: предметные методики, которые создают основу представлений ребенка об окружающем мире (природном, социальном), определения собственного места в нем; специальные методики, необходимые для мобилизации компенсаторных функций, коррекции определенных особенностей развития; методики, направленные на овладение и совершенствование важных (для конкретного возраста и/или определенной категории лиц с ОВЗ) видов деятельности и др.;
- особое построение методической подготовки специального педагога, которое идет от первичного овладения системными методическими знаниями и общим способом осуществления методических действий к изучению частных специальных методик (дедуктивный подход);
- акцент на формирование комплексного характера деятельности специального педагога
(коррекционно-педагогическая, диагностико-кон-сультативная, исследовательская, культурно-просветительская);
- мотивация совершенствования собственной профессионально-методической деятельности в рамках современных тенденций изменения специального образования.
Именно такой вариант подготовки специального педагога дает тот необходимый уровень образования и квалификации с учетом особых образовательных потребностей разных групп обучающихся с ОВЗ, который указан в требованиях ФГОС ОВЗ для руководящих, педагогических и иных работников, обеспечивающих образование в специализированных учреждениях и учреждениях, реализующих инклюзивные процессы. Данный подход невозможно заменить отдельными курсами повышения квалификации, кратковременными и отрывочными занятиями.
Таким образом, методическая компетентность и компетенции специального педагога отличаются специфическими характеристиками и особенными качествами, обеспечивающими организацию и реализацию коррекционно-компенсаторной работы, способной влиять на формирование успешной социализации лиц с ОВЗ. Методическая подготовка специального педагога, ее становление и совершенствование должны выстраиваться на основе дедуктивного подхода, принципах комплексности и системности.
Библиографический список
1. Герасименко Е.Н. Формирование специальных компетенций учителя начальных классов у студентов педагогического колледжа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008. - 23 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.firo.ru (дата обращения 20.09.2015).
2. Гладун Л.А. Методическая компетентность и методические компетенции специального педагога // Современность и пути развития специального образования - Ч. 1: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 45-летнему юбилею Института специального образования. - Екатеринбург, 2009. - С. 96-103.
3. Гладун Л. А. Общеметодические аспекты подготовки специального педагога // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013. - Вып. 6 (134). - С. 13-18.
4. Гладун Л.А. Полифундаментальный подход к исследованию методических компетенций у специальных педагогов // Специальная педаго-
гика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы второго междунар. теоретико-методологического семинара. В 2-х т. Т. 1. - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010. - С. 370-379.
5. Гладун Л.А. Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2011. - 320 с.
6. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. - 2000. - № 8. -С. 16-23.
7. Толочек В.А. Современная психология труда: глоссарий. - СПб.: Питер, 2005. - 479 с.
8. Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопе-дагога. - М.: Спутник+, 2009. - 220 с.
References
1. Gerasimenko E.N. Formirovanie special'nyh kompetencij uchitelya nachal'nyh klassov u studentov pedagogicheskogo kolledzha: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2008. - 23 s. [EHlektronnyj resurs]. -Rezhim dostupa: www.firo.ru (data obrashcheniya 20.09.2015).
2. Gladun L.A. Metodicheskaya kompetentnost' i metodicheskie kompetencii special'nogo pedagoga // Sovremennost' i puti razvitiya special'nogo obrazovaniya - CH. 1: Materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., posvyashch. 45-letnemu yubileyu Instituta special'nogo obrazovaniya. - Ekaterinburg, 2009. - S. 96-103.
3. Gladun L.A. Obshchemetodicheskie aspekty podgotovki special'nogo pedagoga // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2013. - Vyp. 6 (134). - S. 13-18.
4. Gladun L.A. Polifundamental'nyj podhod k issledovaniyu metodicheskih kompetencij u special'nyh pedagogov // Special'naya pedagogika i special'naya psihologiya: sovremennye problemy teorii, istorii, metodologii: materialy vtorogo mezhdunar. teoretiko-metodologicheskogo seminara. V 2-h t. T. 1. - M.: GOU VPO MGPU, 2010. - S. 370-379.
5. Gladun L.A. Formirovanie metodicheskih kompetencij u budushchih special'nyh pedagogov: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2011. - 320 s.
6. Sarancev G.I. Metodologiya predmetnyh metodik obucheniya // Pedagogika. - 2000. - № 8. - S. 16-23.
7. Tolochek V.A. Sovremennaya psihologiya truda: glossary. - SPb.: Piter, 2005. - 479 s.
8. YAkovleva I.M. Formirovanie professional'noj kompetentnosti uchitelya-oligofrenopedagoga. - M.: Sputnik+, 2009. - 220 s.
Вестник КГУ 2018
172
