CC BY
58- Химки: МГУКИ, 2009. - С. 139-143.
11. Философский словарь. М., 1963.
12. Филиппова, Л.С. Изобразительная грамота как основа пленэрной практики / Наука и школа. №5 - М.: МПГУ, 2015. - С. 184-189.
13. Щербаков С. А. Художник в ушедшей России. Нью-Йорк, 1955.
Педагогика
УДК 811.11
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры раннего обучения иностранным языкам Иванова Лилия Николаевна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ОСОБЕННОСТИ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье описываются психологический, лингвистический и методический аспекты лингводидактического тестирования в начальной школе. Использование языковых тестов в начальной школе сталкивается с определенными трудностями, связанными с психологическими особенностями младшего школьника (короткая продолжительность концентрации внимания, низкая устойчивость к стрессу, специфика мотивации). Лингвистический аспект предполагает удовлетворение требований валидности (концептуальной и содержательной) при разработке тестовых заданий. Рассмотрение методического аспекта ориентировано на использование различных приемов тестирования при разработке лексических и грамматических тестов, а также заданий для контроля речевых умений.
Ключевые слова: текущий и итоговый контроль речевых навыков и умений, лингводидактическое тестирование, младший школьник, валидность, надежность.
Annоtation. The article deals with psychological, linguistic and methodological aspects of language testing at the primary level. When using language tests in the primary classroom teachers come across certain difficulties due to psychological characteristics of young learners (short attention span, high level of anxiety, special kind of motivation). The linguistic aspect describes the requirements of two major forms of validity: concept validity and content validity to the extent that they can be applied in case of teacher-made tests. The methodological aspect of language testing implies the choice of particular testing techniques for the development of vocabulary and grammar tests as well as when testing receptive skills.
Keywords: formative and summative assessment of language skills, language testing, young learners, validity, reliability.
Введение. Обучение и контроль являются двумя взаимосвязанными и взаимообусловленными сторонами образовательного процесса. Обладая определенной самостоятельностью, обусловленными разными целями их функционирования, они неразрывно связаны целями, представленными программой обучения. Взаимная обусловленность этих сторон учебного процесса подтверждается невозможностью самостоятельного существования каждой из них. Иными словами трудно представить процесс обучения, протекающий без оценки степени сформированности речевых навыков и умений. С другой стороны, не может быть эффективным контроль, не ориентированный на конкретные условия обучения и программные требования. Именно поэтому эксперты положительно оценивают стремление учителей разрабатывать так называемые преподавательские тесты (teacher-made tests), дающие информацию о достижении поставленных целей обучения, при условии, что они соответствуют установленным критериям качества [3, 8]. Исследованию данной проблемы посвящена настоящая работа.
Изложение основного материала статьи. В практике преподавания общепринятым является выделение текущего (formative) и итогового (summative) контроля. Контроль может быть реализован в устной и письменной формах. Поскольку в практике преподавания иностранных языков все чаще используются лингводидактическое тестирование в качестве наиболее объективного способа контроля, то можно утверждать, что обучение становится более тестоориентированным. Это подтверждается тем фактом, что тестовые задания достаточно широко используются авторами учебно-методических комплексов по иностранным языкам.
Под лингводидактическим тестированием понимают область методики обучения иностранным языкам, которая занимается разработкой, использованием и оценкой языковых и речевых тестов, и относится к педагогическому тестированию как часть к общей тестологии [1, 138].
Детального рассмотрения требует вопрос о качестве тестов, применяемых в начальной школе, так как их объективность может оказаться мнимой, если они не соответствуют принятым критериям качества. С этой целью представляется необходимым рассмотреть три аспекта лингводидактического тестирования -психологический, лингвистический и методический.
Психологический аспект лингводидактического тестирования в начальной школе ориентируется на психологические особенности младшего школьника.
К ним можно отнести короткую продолжительность концентрации внимания, низкую устойчивость к стрессу, потребность в подкреплении, специфику учебных материалов и приемов обучения, способных поддерживать интерес к учению и создавать мотивацию учебной деятельности, склонность к игровой деятельности.
Эти факторы следует принимать во внимание на всех этапах лингводидактического тестирования. Так, на этапе разработки теста важно учитывать низкий порог концентрации внимания и предусмотреть использование нескольких коротких тестов вместо одного с большим количеством заданий. Формулировки заданий должны быть предельно простыми и даваться на русском языке. Хорошо известно, что любой проводимый контроль знаний, навыков и умений может создать стрессовую ситуацию и вызвать волнение у учащихся на этапе выполнения теста, что крайне нежелательно для психики детей и отрицательно скажется на результатах теста. Для снижения у детей беспокойства можно рекомендовать чаще использовать тестовые задания в процессе обучения на уроке. В некоторых УМК они представлены достаточно широко. Привыкнув
к выполнению тестовых заданий на уроке, дети не будут испытывать страх перед процедурой тестирования. Уменьшить стресс помогут такие задания, которые воспринимаются детьми как легкие, например, с использованием приема "верные - неверные суждения" ("true-false technique"). Полагают, что такие задания имеют низкие показатели надежности вследствие большой вероятности угадывания, и их не следует использовать в итоговом контроле. Однако их следует использовать в ходе текущего контроля при формировании интегративных речевых умений чтения и говорения. В тесте итогового контроля его уместно использовать при оценке аудирования, принимая во внимание более трудные условия аудирования по сравнению с условиями чтения.
Важно, чтобы оформление теста и его заданий стимулировало интерес учащихся и желание его выполнить. С этой целью рекомендуется использовать иллюстративный материал, красочные картинки, причем не только тогда, когда этого требует выполнение задания, например, соотнесение слова и картинки. Использование забавных персонажей, которые сопровождают детей при выполнении заданий теста, сделает процедуру тестирования похожим на увлекательное путешествие и будет стимулировать желание учиться.
На этапе обсуждения результатов теста важно, чтобы обучаемые получали положительное подкрепление: следует начать с признания достижений учащихся, не следует скупиться на похвалу, особо отмечая тех учащихся, которые достигли реального прогресса. Хотя мы доводим до сведения учащихся их ошибки, однако, процедуру оценивания следует рассматривать как реализацию обратной связи, дающей учителю информацию, каким образом следует устранить недостатки в учебном процессе.
Лингвистический аспект лингводидактического тестирования связан такими характеристиками теста, как его валидность и надежность. Валидность лингводидактического теста дает представление о том, в какой мере он пригоден для измерения определенного языкового навыка или речевого умения. Надежность теста свидетельствует о том, насколько устойчивы его результаты при его неоднократном применении. Мы не можем предъявлять жесткие требования по этим параметрам к преподавательским тестам, однако, если их игнорировать, то тестовые задания утрачивают свой объективный характер и не дают достоверную информацию относительно степени сформированности языковых навыков и речевых умений. Валидность тестовых заданий основывается на корректном определении объектов тестирования и свидетельствует об овладении обучаемыми лингвистической и коммуникативной компетенциями.
Существует несколько видов валидности: концептуальная, содержательная, сопоставительная, прогностическая, внешняя. В совокупности они позволяют сделать заключение относительно качества тестовых заданий.
Как показывает сам термин, содержательная валидность определяется содержанием и целями обучения, в ней находит отражение пройденный языковой материал. Сопоставительная валидность дает представление о том, насколько результаты данного теста соответствуют результатам других способов контроля (аналогичного теста или оценки учителя), и выражается в виде коэффициента корреляции, максимальное значение которого составляет 1.
Прогностическая валидность дает информацию относительно того, насколько успешной будет будущая учеба испытуемых. Результаты данного теста сопоставляются с результатами теста, предложенного обучаемым после определенного периода учебы. Внешняя валидность свидетельствует о том, насколько задания теста воспринимаются как приемлемые и привлекательные учителями и испытуемыми. Наконец, следует особо остановиться на понятии 'концептуальная валидность'. Данный вид валидности имеет превалирующее значение по сравнению с другими, так как свидетельствует о том, насколько тестовые задания отражают действия и операции, характерные для конкретного языкового навыка или речевого умения и, следовательно, дает представление о степени сформированности лингвистической и коммуникативной компетенций. Более подробно данный вопрос будет рассмотрен далее в ходе анализа методического аспекта лингводидактического тестирования. Здесь достаточно будет отметить, что разрабатываемые тесты должны базироваться на пройденной лексике и грамматике английского языка, причем крайне желательно дать возможность обучаемым повторить пройденный языковой материал в тех рамках, в каких он будет проверяться в тесте.
Выше мы упоминали, что другой важной характеристикой теста является его надежность, которая подразумевает стабильность его результатов. Она выражается в количественном показателе, который определяется различными способами, в частности, путем определения коэффициента внутреннего постоянства. При этом сравниваются результаты по четным и нечетным заданиям теста. Максимальное значение данного коэффициента 1, на практике значение 0,8 считается приемлемым. Для его определения требуется большое количество заданий, что нереально для преподавательских тестов в начальной школе. Однако следует иметь в виду, что тест считается более надежным, если он содержит большее количество заданий. Существует также понятие дифференцирующей способности теста, которую полезно учитывать при его разработке. Результаты теста должны коррелировать с текущей успеваемостью обучаемых: его должны хорошо выполнить сильные учащиеся и плохо слабо успевающие. Это считается свидетельством его надежности.
Методический аспект лингводидактического тестирования определяет, что и каким образом будет контролироваться. Поэтому прежде, чем ответить на этот вопрос, целесообразно определить его функции контроля. В педагогике выделяется несколько функций контроля: управляющая, диагностическая, стимулирующая, развивающая, воспитывающая и др. Ведущими являются оценочная (собственно контролирующая) и обучающая. Они реализуются в единстве, но в зависимости от вида контроля, итогового или текущего, одна из них выдвигается на передний план.
В самом общем виде, объектом итогового контроля выступают результаты учебной деятельности, в то время как объектом текущего контроля является учебная деятельность как процесс. В тестах, предназначенных для итогового контроля, как правило, отдельная часть теста направлена на оценку уровня сформированности определенного вида речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма). В этом случае главной является контролирующая функция. Концептуальная валидность тестового задания может быть обеспечена, если оно учитывает психолингвистическую модель данного речевого умения. Возьмем для примера тестовые задания, направленные на проверку понимания прочитанного художественного текста. В нем содержится многоплановая информация. Логическая информация связана с сюжетом произведения, эмоциональная информация содержится в характеристиках персонажей и, наконец, оценочная информация воспринимается путем осмысления основной мысли текста. Объектами контроля
должны быть операции дифференциации основного и детального содержания текста, восприятие и понимание речи и поступков персонажей, осмысление темы и идеи произведения.
Проанализируем, какие тестовые приемы можно использовать для перечисленных объектов контроля. Репертуар техник тестирования достаточно ограничен: соотнесение (matching ), множественный выбор (multiple choice), верные-неверные утверждении (true-false statements), классификация (classification), дефиниция (definition), заполнение пропусков (gap filling), логическая перегруппировка (unscrambling).
Прием "соотнесение" хорошо подходит для контроля понимания темы текста. Тестируемым предлагаются фрагменты текстов и перечень тем в произвольном порядке. Задание формулируется следующим образом:
"Соотнесите отрывки текстов и их темы".
Проверка понимания детального содержания целесообразно проводить с использованием приема логической перегруппировки его фрагментов:
"Поставьте события (предложения) в том порядке, как они представлены в тексте".
В данном случае необходимо решить вопрос, каким образом будут подсчитываться баллы.
Для акцентирования информации, относящейся к характеристике персонажей, можно использовать прием соотнесения прямой речи и имен персонажей.
Прием "множественный выбор" хорошо зарекомендовал при проверке мотивации поступков персонажей. Отвлекающие варианты ответов нетрудно разработать, присвоив мотивацию одного персонажа другому. Варианты мотивов действий героев могут заинтересовать учащихся и тем самым способствовать более глубокому пониманию. Этот прием также хорошо работает в задании на понимание основной мысли текста. Одни варианты ответов могут быть забавными, другие семантически очень близки к правильному варианту, благодаря чему потребуется глубокое осмысление прочитанного, а выполнение задания превратится в увлекательное занятие. В качестве примера можно привести задание к сказке Rumpelstiltskin, на материале которой проверялись умения аудирования:
Учимся определять замысел автора. Выберите вариант, который, на ваш взгляд, наиболее полно выражает основную мысль автора. Почему вы сделали такой выбор? Вариантов может быть несколько.
1. It is not good to boast.
2. Think well before you agree to do something.
3. There will always be someone who may help you in a difficult situation.
4. When you agree to do something be ready to pay for it.
5. You must pay for all good things in this life [2, 92]
Текущий контроль направлен на получение информации относительно эффективности учебного процесса в данный момент обучения, поэтому на первый план выдвигается обучающая функция контроля. Хотя мы подтверждаем высказанную ранее мысль о необходимости использовать основные типы тестовых заданий на уроке, опираясь на идею единства обучения и контроля, считаем необходимым сделать особый акцент на необходимости ознакомления детей с технологией выполнения различных приемов тестирования. В сущности, детям предлагается алгоритм действий тестируемого, когда ему предлагается конкретное тестовое задание.
Приводимый нами пример дает представление о пошаговой деятельности учащегося:
Учимся понимать детали содержания. Заполните пропуски в тексте.
ШАГ 1. Прочитайте текст и постарайтесь догадаться, какими словами можно заполнить пропуски
Первое прослушивание
ШАГ 2. Заполните пропуски словами, которые вы услышали
Второе прослушивание
ШАГ 3. Проверьте, правильно ли вы заполнили пропуски
And with these words Rumpelstiltskin began to spin around and around . He (1)_to the ground in a (2)_
of silver smoke. Only a tiny(3)_button remained. The Queen and the King (4)_happily ever (5)_. And
when the Queen (6)_her child to bed (7)__, she would (8)_her the tiny silver button. Then she would (9)
_the child her (10)_story - the story of Rumpelstiltskin. [2, 89]
Особо следует остановиться на языковых тестах - лексических и грамматических. Они нередко исключаются из тестов, предназначенных для итогового контроля, но совершенно необходимы для текущего, так как создают представление относительно процесса формирования языковых навыков и дают возможность корректировать его при необходимости. Рассмотрим более детально на специфике лексических и грамматических тестов.
Для обеспечения содержательной валидности тестовых заданий необходимо произвести тщательный отбор лексического и грамматического материала по темам и указать его в спецификации. Рекомендуется двухэтапная работа с языковым материалом: на первом этапе имеет месть повторение лексического или грамматического материала, на втором - собственно тестовый контроль.
Для повторения лексики на уроке можно рекомендовать такие задания:
- убедитесь, что вы знаете следующие слова;
- запомните следующие словосочетания;
- проверьте, знаете ли вы значение данных глаголов с послелогами;
- запомните, какие предлоги употребляются в следующих сочетаниях.
Предтестовое повторение грамматики, например, системы времен английского глагола, должно предусматривать направленность на запоминание форм данного времени и специфику его употребления, давать примеры и типичные обстоятельства. Рекомендуется проводить сравнение времен, если наблюдается явление внутриязыковой интерференции. Грамматическая тема рассматривается строго в том объеме, в каком она изучается в данном классе.
Задания предлагаются в последовательности от простого к сложному. В основе первых заданий лежит операция узнавания. В лексическом тесте весьма эффективны задания на соотнесение картинки и слова, надписи к картинкам, анаграммы. На продуктивном этапе учащимся предлагаются интегративные задания на заполнение пропусков в тексте на основе чтения или аудирования, составление рассказа по теме в устной или письменной форме.
Как отмечалось ранее, в грамматическом тесте также следует предусмотреть этап повторения грамматических форм и их употребления в речи. Первые тестовые задания основаны на операции узнавания.
Здесь можно использовать прием "множественный выбор", когда требуется заполнить пропуск в предложении, выбрав один из нескольких вариантов. Продукция предполагает самостоятельное использование грамматических форм при выполнении задания на заполнение пропусков.
В заключение следует подчеркнуть, что, поскольку в процессе обучения используется коммуникативный подход, то отмеченное ранее единство обучения и контроля требует коммуникативной направленности тестовых заданий. Не рекомендуется использовать формальных заданий типа "употребите в следующих предложениях вопросительную форму", "замените отрицательную форму на вопросительную", "составьте предложения из следующих слов ". Можно дать задания, действительно мотивирующие речевую деятельность. Например, предложить заполнить пропущенную реплику в диалоге. Учащимся дается задание уточнить информацию, употребив слово 'really', при этом будет использована вопросительная форма, а вопрос будет звучать как в реальной жизни.
Выводы. Лингводидактическое тестирование в начальной школе имеет свою специфику, связанную с возрастом учащихся младшего школьного возраста. Процедура тестирования должна быть тщательно продумана и разработана, чтобы исключить у детей отрицательные эмоции и предложить им интересные и посильные тестовые задания. Хотя тестовые занятия должны использоваться в обучении на уроке с целью овладения детьми технологией их выполнения, полезно разграничивать задания для итогового и текущего контроля, так как в ходе последнего может быть в полной мере реализована его обучающая функция. Качество тестовых заданий обеспечивается лингвистической и методической сторонами языкового и речевого тестирования.
Литература:
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. - М: Изд-во ИКАР, 2008.
2. Иванова Л.Н., Иванова Е.А. Практикум по лингводидактическому тестированию в начальной школе. -Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2017.
3. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. 2009
Педагогика
УДК 372.2.01
магистрантка II курса Исмоилова Эльмира Зинюровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород)
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Аннотация. В статье освещен вопрос коррекции лексико-грамматического строя речи дошкольников с использованием информационно-компьютерных технологий. Инновационные технологии коррекционно-педагогического сопровождения познавательно-речевого развития у дошкольников с нарушением речи включают в себя компьютерные технологии. Компьютерные технологии способствуют коррекции речевых и личностных нарушений с опорой на компенсаторные возможности и минимум на 2-3 вида анализаторов дошкольников, что повлечет за собой формирование новых нейронных связей в коре головного мозга. В минимальные сроки коррекционной работы решаются максимально возможные задачи при одновременно усложняющемся их уровне.
Ключевые слова: лексико-грамматический строй речи, дошкольник, компьютерные технологии, игра-презентация.
АппоШюп. The article deals with the issue of correction of the lexico-grammatical structure of speech of preschool children with the use of information and computer technologies. Innovative technologies of correctional and pedagogical support of cognitive-speech development in preschool children with speech impairment include computer technologies. Computer technologies contribute to the correction of speech and personality disorders with reliance on compensatory capabilities and at least 2-3 types of preschoolers, which will entail the formation of new neural connections in the cerebral cortex. In the shortest possible time for corrective work, the maximum possible tasks are solved with a simultaneously more complicated level.
Keywords: lexico-grammatical system of speech, preschool child, computer technologies, game-presentation.
Введение. Перспективным средством коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, которые имеют нарушения лексико-грамматической стороны речи, является информационные компьютерные технологии. Основой использования информационных компьютерных технологий в отечественной педагогике представлен ряд базовых психолого-педагогических и методологических положений, разработанных рядом ученых, таких как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин. Ряд отечественных и зарубежных исследований по применению компьютера в процессе коррекционно-образовательного процесса убедительно доказывают и целесообразность этого, и использование особой роли компьютера в развитии интеллекта, речи и в целом, личности ребенка (С. Новоселова, Г. Петку, И. Пашелите, С. Пейперт, Б. Хантер и др.).
Компьютер, действительно, обладая большим потенциалом игровых и обучающих возможностей, способствуют оказанию значительного воздействия на дошкольника. Лишь во взаимодействии логопеда, дошкольника и компьютера возможно достичь положительных результатов. Информационно-компьютерные технологии принадлежат к эффективным средствам обучения, которые все чаще применяются в специальной педагогике. Каждая новая задача развивающего обучения трансформируется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии дошкольников с речевыми нарушениями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина и др.).
Изложение основного материала статьи. Состояние проблемы изучения нарушений лексико-грамматического строя речи и определения путей их коррекции у дошкольников с недоразвитием речи на сегодняшний день определяется общей направленностью комплекса лингвистических, психолого-педагогических и психолингвистических исследований. Поиски конкретных путей совершенствования
