CC BY
328
УДК 372.881.111.1
Елецкая Ольга Вячеславовна
кандидат педагогических наук, доцент
Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина,
факультет дефектологии и социальной работы, кафедра логопедии, Санкт-Петербург, Россия, e-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА И ЛЕКСИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ У ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗОРФОГРАФИЕЙ
Olga V. Eletskaya
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor
Leningrad state University named after A. S. Pushkin, Department of speech pathology and social work, Department of speech therapy, St. Petersburg, Russia, e-mail: [email protected]
FEATURES OF VOCABULARY AND LEXICAL OPERATIONS IN SCHOOLCHILDREN WITH DYSORTHOGRAPHIA
Аннотация. В статье рассматриваются особенности лексического запаса и лексических операций у школьников с дизорфографией.
Ключевые слова: орфографический навык; дизорфография; лексический запас; лексические операции.
Abstract. The article considers the peculiarities of vocabulary and lexical operations in schoolchildren with dysorthographia.
Key words: spelling skill; dysorthographia; vocabulary; lexical operations.
Орфографический навык письма является сложным письменно-речевым навыком, который формируется в процессе целенаправленной учебной деятельности и обеспечивается комплексными психологическими и психолингвистическими механизмами [2]. Для овладения орфографическими навыками письма в полном объёме у школьника должен быть сформирован ряд интеллектуальных и языковых умений и навыков. Они базируются на своевременном и полноценном психическом развитии учащихся, предполагающем качественные изменения к среднему школьному возрасту произвольного внимания, осознанного запоминания, овладения логико -алгоритмической стратегией мышления. Ещё одной предпосылкой, значимой для формирования орфографических знаний, умений и навыков, является овладение лингвистической терминологией (метаязыком), посредством которой
© Елецкая О.В., 2014
передаются орфографические знания и происходит соотнесение их с основными речеведческими понятиями. Попадая в школу, дети начинают знакомиться с научными понятиями и терминами. Этот факт Л.С. Выготский считает переломным в образовании понятий, предполагающим осознание значения слова. Осознание научных понятий является своеобразным скачком в развитии мышления и речи ребёнка. Поскольку процессы, приводящие к образованию понятий и формированию у ребёнка абстрактного мышления, начинают развиваться лишь после 12 лет, детям необходимо облегчить усвоение терминов - носителей научных понятий [1].
Основной проблемой школьников при овладении лингвистической терминологии является осознание лексического значения. Процесс затрудняется тем, что значение термина - это определение называемого им понятия, тогда как значение слова - обобщение типовых контекстов его употребления. Можно сказать, что у термина нет естественного лексического значения, оно ему произвольно приписано. Исходя из анализа перечисленных свойств и отмечая тесную связь термина с основными компонентами системы языка, можно говорить о языке терминов как о своеобразном метаязыке. Этот метаязык имеет свои особенности, искусственно сформирован по своим законам и может быть усвоен детьми лишь в результате специального обучения. Для того чтобы овладеть лингвистической терминологией на уровне навыка, необходимо прежде всего иметь способность к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. Овладение лингвистической терминологией предполагает также наличие развитых комбинаторных способностей, способностей выносить суждения. Кроме того, немаловажной предпосылкой к овладению специальными понятиями и терминами является возможность удерживать их в долговременной памяти [2]. Таким образом, представлялось очевидным, что изучение возможной взаимосвязи дизорфографии с уровнем сформированности лексики и лексических операций может быть информативным для проектирования комплексной методики логопедической работы, направленной на преодоление нарушений в формировании орфографических навыков письма у школьников.
В констатирующем эксперименте участвовали школьники 10-11 лет. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 89 учащихся с неполноценным орфографическим навыком письма, контрольную группу (КГ) - 34 школьника, владеющих орфографией. Изучение лексического компонента языковых способностей предполагало оценку объёма и качества номинативного словаря, владения синонимическими и антонимическими средствами языка. Кроме того, рассматривалась способность школьников объяснять переносное значение слов и фразеологических оборотов, называть действия по предъявленному признаку, дифференцировать слова различных частей речи. При исследовании грамматического строя речи использовались задания, позволяющие оценить состояние таких операций, как употребление имен существительных в единственном и множественном числе, а также предложно-падежных
конструкций с использованием предлогов. Изучалась способность пятиклассников дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени, совершенного и несовершенного вида. Оценивалось владение способами образования относительных и притяжательных прилагательных, существительных при помощи суффиксов [3].
Изучение лексического запаса и лексических операций школьников обнаружило, что состояние номинативного словаря у 38 % учащихся ЭГ количественно не соответствует возрастной норме (в сравнении с данными В.А. Калягина, Г.М. Степановой) и качественно отличается от состояния словаря детей, полноценно овладевающих орфографией [6]. Школьникам было предложено выбрать из списка, включающего сто слов различных частей речи, слова, которые им известны и которыми они пользуются в своей речи. Смысл некоторых выбранных слов нужно было объяснить. Ученики, входящие в состав КГ, выбирали из предложенного списка, содержащего 100 существительных, прилагательных, глаголов и наречий, по 52-79 слов. В словаре школьников этой группы равномерно представлены слова всех частей речи, независимо от принадлежности и структуры. При выборе слов дети ориентировались на их значения. Выбор школьников из ЭГ ограничивался 5-28 словами, преимущественно существительными или глаголами, простыми поморфемному составу или односложными: смола, приз. Слова отвлечённой лексики, выражающие оценку (оптимист, эгоизм, гуманный), а также слова эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексики (изумление, оживлённый) редко встречались среди выбранных ими слов. Как правило, объяснения значений таких слов, высказанные детьми ЭГ, представляли собой различные способы конкретизации отвлечённого значения. Чаще всего объяснение отвлечённого понятия осуществлялось на основе его функциональных проявлений: ветхий ^ сломанный дом, рыхлый ^ снег не слепливается. Значение слова могло определяться с опорой на внешнее, частное и несущественное проявление данного понятия, что связано с возникновением в сознании детей побочных, примыкающих к основному понятию ассоциаций. Можно было проследить, как преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт школьника, его собственное восприятие мира: эгоизм ^ не даёт списать, интеллектуальный ^ хорошо учится. Из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, преимущественно выделялся один, который являлся для ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия. В единичных случаях школьники с дизорфографией по количественным показателям отбора слов приближались к учащимся КГ (46 - 62 слов). Однако оценка качества выполнения задания у таких детей выявила «застревание» на словах, которые условно можно отнести к однотипным. В одном случае это мог быть отбор слов по одинаковому грамматическому признаку на основе морфемного анализа. Например, отбирались прилагательные мужского рода с окончанием -ый: зависимый, закономерный, поверхностный. В другом случае на основе общности чувственного образа
школьники отбирали слова, входящие в одно ассоциативное поле. Например, слова, определяющие личностные качества: оптимист, эгоизм, свирепый, убогий. По-видимому, такая закономерность объясняется затруднением детей в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений и выполнении операции с речевым материалом только на чувственном или только на логическом уровне.
При выполнении заданий, в которых нужно было называть действия по предъявленному предмету или объекту, у 26 % школьников с дизорфографией преобладали ошибки, обусловленные недостаточностью объема и качества активного словаря и несовершенством грамматического строя речи. Например, дети использовали глаголы, образованные в соответствии со словообразовательными нормами русского языка, но не существующие в реальности(творец ^ творчит; сталевар ^ сталерит, сталерует, сталеварит; мореплаватель ^ морюет, садовод ^ садоводит); использовали пароним или слово, производное от него (сталевар ^ столяр, делает стол).
При выполнении заданий дети не использовали словообразовательный анализ производного слова: водитель ^ возит, едет; продавец ^ торгует, даёт. Иногда ответ представлял собой звукоподражание: ворона кар-кар; корова му-му. Нередко в ответе детей встречался глагол, производный от звукоподражания и не соответствующий нормам, принятым в языке: мышь пискает; свинья фьюкает. Неадекватное использование морфем в данном случае свидетельствует, скорее, не о недостаточности грамматического строя речи, а о недоразвитии лексико-семантического её уровня. В ответах детей ЭГ наблюдались и «необъяснимые», нелепые на первый взгляд ошибки. Так, часто, несмотря на внятную инструкцию и предложенный образец, в качестве ответа предлагался корень или части слова: лесоруб ^ лес, руб; мореплаватель ^ море. Причина подобных ошибок, возможно, кроется в недостаточной сформированности учебных действий: неумении осознать инструкцию, действовать с опорой на образец, осуществлять проверку выполненного задания.
В заданиях, требующих подбора определения к словам, школьники ЭГ называли меньшее количество слов (от одного до трех), нежели дети из КГ. При этом наблюдалось значительное количество неправильных или неточных выборов. Особенно сложным для детей являлся подбор определений к существительным со значением опредмеченного признака: печаль, счастье. Качественное своеобразие выполнения данного задания проявлялось в преимущественном применении слов, производных от исходного слова: прилагательных (счастье ^ счастливое, ночь ^ ночная), существительных (ночь ^ ночка, ночи).Дети использовали также антонимичные слова(счастье ^ грусть; ночь ^ день), допускали подмены признака синонимом (печаль ^ грусть, тоска), аграмматичные словообразования (ночь ^ ночить; гнев ^ угрюмность). Некоторые пытались продолжить ассоциативный ряд (ночь ^
потемнение, время, страх, луна, воющие волки); объяснить смысл слова (счастье ^весело на душе; приятное; не плачет) ;применяли слова-признаки, недостаточно точно передающие смысловые оттенки (гнев ^ плохой, мстительный).
Особенности лексики детей с дизорфографией проявлялись и в недостаточности синонимических и антонимических средств языка. Школьникам было дано задание образовать синонимичные пары из предложенных слов (различных частей речи). Анализ результатов исследования показал, что при выполнении этого задания школьники с дизорфографией допускали ошибки в 24 % случаев, тогда как в контрольной группе затруднения были единичными. Дети экспериментальной группы либо ошибались, либо ограничивались выбором только одной пары из ряда слов для справок.
Выбор школьниками антонимов оценивался на материале слов различных частей речи. При выполнении этого задания выраженные трудности наблюдались у 22 % учащихся с дизорфографией, тогда как ученики КГ выполняли работу практически безошибочно. Так, например, школьники ЭГ, в большинстве случаев улавливая противоположный смысл предложенных для вставки слов, внутри групп смешивали слова различных частей речи: медленно ^ торопиться. Несмотря на то что выполнение задания подразумевало использование слов для справок, дети зачастую предпочитали образовывать антонимы самостоятельно. При этом они использовали отрицательную частицу не (мириться ^ не мириться); слова, недостаточно соответствующие по смысловым оттенкам (мир ^ ад, мириться ^ сражаться), а также подбирали свои варианты слов-антонимов, часто аграмматичные: холодает ^ теплавает; медлить ^ быстрить; чернота ^ белота; замедленный ^ забыстренный. После того как внимание школьников дополнительно привлекалось к формулировке задания, перечисленные ошибки исправлялись, однако корректировка затруднений происходила за счёт изменений в структуре учебной деятельности, а не благодаря активизации лексико-грамматических средств языка.
Большинство школьников, составивших ЭГ, в той или иной степени испытывали затруднения при попытке объяснить переносное значение слов. Объяснениям детей ЭГ была свойственна неточность, неполнота признака или ошибка при передаче эмоциональной окраски смысла фразы. С заданием, требующим выбора ответа из предложенных вариантов, дети справлялись в два раза успешнее, чем при необходимости самостоятельно сформулировать объяснение. В ответах к первой серии заданий встречались семантические ошибки: кот наплакал ^ глупо; поставить крест ^ креститься. Нередко значение фразеологического оборота школьники с дизорфографией объясняли при помощи примера, согласующегося с личным опытом (В нашем доме началось Вавилонское столпотворение. ^ «Стали ругаться», «В доме потопление велическое»), а также пытались перефразировать, повторить фразу
своими словами, без изменения смысла и расшифровки значения (С него всё как с гуся вода. ^ «С гуся вода, когда он промок, и говорится - с него вода капает»).
Затруднения при дифференциации существительных, прилагательных и глаголов испытывали 23 % учащихся ЭГ. Чаще всего дети смешивали прилагательные и существительные (синий ^ синева, грубый ^ грубость); глаголы и прилагательные; существительные и глаголы. Причина возникновения подобных ошибок, возможно, заключается в затруднениях школьников ЭГ в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений. Слова и отношения между ними недостаточно понимаются детьми, слова употребляются неосознанно, без учета их структуры, представляющей лексико-грамматическое единство.
Проведённое исследование выявило у 42 % школьников с дизорфографией выраженное своеобразие лексического компонента системы языка. Результаты в целом продемонстрировали существенные различия количественных показателей состояния лексического запаса и лексических операций школьников из экспериментальной и контрольной групп.
Проведенное исследование свидетельствует о том, что коррекционная работа, направленная на устранение дизорфографии, должна иметь комплексный характер и включать в свою структуру мероприятия, направленные на совершенствование орфографического навыка у данной категории школьников.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 500-507.
2. Елецкая О.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -СПб., 2008. - 221 с.
3. Елецкая О.В. Методика диагностики дизорфографии у школьников: учеб.-метод. пособие. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2014. - 208 с.
4. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи / под ред. О. В. Защиринской. - СПб., 2006.
5. Елецкая О.В., Тараканова А.А. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи: учеб. -метод. пособие - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. - 312 с.
6. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. - СПб.: КАРО, 2004 - 432 с.
